不可忽视:《兵车行》的两处“无疑之疑”

江苏省泰州中学 董旭午

有些疑难问题,课本上明摆着,尤其是参考书上还有所“指导”。这都好办,大不了照着参考书讲解就是了。比如 “祥林嫂为什么不肯嫁给贺老六“《琵琶行》三次写到‘月亮’有什么作用?”“《南州六月荔枝丹》为什么要引用很多古诗词”等问题,都是明摆在那里的,参考书还做了“指导”的。但有的疑难问题(往往还特别重要),实际上教者并没有看出来,竟还是“有声有色”地把课上完了。杜甫《兵车行》这首诗里的两处“无疑之疑”——“作者为什么要用百姓生离死别的场面开头?(其一)”“作者为什么不肯自己亲自出场问话?(其二)”,就常常会落到这样的结局。不妨我们都来先一睹当下赏析这首诗的主流说法:

这首诗主题鲜明,通过具体事实直接控诉了最高统治者一己之私给社会带来的不幸与灾难。在艺术形式上,第一,先以记事铺叙,渲染氛围,再以记言直抒胸臆。第二,采用杂言体,以五言和七言为主:五言急促短暂,表达愤慨和憎恨;七言深沉哀婉,表达悲愤和哀伤。诗人在描写时,五言与七言交错使用,使音节与情感相一致,富于表现力。第三,修辞手法上,有夸张、比喻、叙述、议论、对比、顶真等等,使诗歌语言节奏感强,形象鲜明。尤其是顶真句式的运用,致使全诗情感一气连贯,真挚深沉,感人肺腑。第四,用韵方面,以用韵表达感情的变化:描述时用平声韵中的萧韵,语气稍稍平和;行人答语部分先用韵,语气稍缓;后多用仄声,语调急促,情感激烈,语气急切;末复归平声,尤韵,语意悲切沉重。第五,以声领起再以声作结,前后照应,既加深了读者对战争灾难的直观认识,也突出了这首诗的思想主题。

这样的赏析,可谓高屋建瓴,干净利落,但是,我们却不不特别疑惑:这对学生究竟会有多大用处呢?学生总是被动地接受这种干巴寡味的赏析结论,而不是用生命去体验、感受、思考和感悟后的真生成,这对他们学习和悟得语言表达的奥妙到底能有多大好处呢?尤其是前文提及的那处“无疑之疑”,更是一言不着,这未免更是令人失望。有人可能会不服气,认为这类很概括的例子不能说明问题。那好,我们不妨再看一个比较具体的赏析:

车辚辚,马萧萧,行人弓箭各在腰。

耶娘妻子走相送,尘埃不见咸阳桥。

牵衣顿足拦道哭,哭声直上干云霄。

这是全诗的第一层,是诗人所见的实录:车鸣马嘶,牵衣顿足,放声悲号,声震云霄。“车辚辚,马萧萧”句,辚辚,形容车轮发出的急速、短促格格声,萧萧则指战马嘶鸣,两个拟声词渲染了急促、紧迫的氛围。行人都自备好弓箭,行走甚急,整装出发。爷娘妻子奔跑着相送,边跑边叮咛,车马人群腾起的黄尘把咸阳桥都遮蔽住了。场景纷乱,阵容之大,不但体现了征伐的行人多,还体现了征伐之急。此层系白描手法,主要通过声音的描写,烘托纷乱的场景,渲染悲慨的氛围悲壮的场面,将历史真实与艺术创作结合起来,为下文铺叙定下基调。

接下来是全诗的第二层。此层由行人的答语组成,可以分为两个部分。

道旁过者问行人,行人但云“点行频”。

或从十五北防河,便至四十西营田。

去时里正与裹头,归来头白还戍边。

边庭流血成海水,武皇开边意未已。

君不闻汉家山东二百州,千村万落生荆杞。

纵有健妇把锄犁,禾生陇亩无东西。

况复秦兵耐苦战,被驱不异犬与鸡。

这是行人答语的第一部分。道旁过者见到行人弓箭在腰,亲人相送,牵衣顿足,哭声震天,惊诧于此,不禁上前问“行人”缘由。首先,“行人”以一句“点行频”点明了这是他们常遭遇到的情况。其次,“行人”进一步诉说:他们中有人刚十五岁,虽还没有到当兵出征的年龄,但却由里正裹起了头发,送到北边的战场。即使侥幸没能死在战场上,四十岁了,头发花白,刚从一个战场回来,却又不得不奔赴另一个战场。

“武皇开边意未已”是全诗的点睛之笔边境流血已成海,但是武皇开边意未已。皇帝的拓边政策,打乱了百姓原有的男耕女织的生活秩序。男子都去战场了,千村万落只能由女子耕种,没有章法,长满了荆棘。就是勤苦耐劳,作战英勇秦地的战士,也会被像鸡犬一样驱赶到战场作战,直至作战到老,到死。“武皇”句,直接地揭示帝王因一己私欲而带给国家、人民的深重灾难。“点行频”“边庭流血成海水”“千村万户生荆杞”“生男埋没随百草”等都是因此造成的。“君不见”这一呼告语,更是表现了因战争而带来的灾难已是天下皆闻。帝王为了满足自己好大喜功的野心,边将则为了迎合君主的愿望,满足自己的狼子野心,以数万人之命换一官,以数十万人之命换的一城,完全不顾百姓死活。正如当时的诗人刘湾所斥的那样——“死是征人死,功是将军功(引自其《出塞曲》)”。此处就是借行人口吻,把不满和批判的矛头直接指向了当时的唐王朝。

 “道旁过者”的疑问,引发了行人的一系列愤懑的答语。道旁过者可以是杜甫,也可以是与杜甫同行之人。后边所提的“长者”也可能是行人对有名誉地位的人的尊称,不必机械地看成是上了年纪的人。过路人却没有被强抓去做征人,想必该是有些名誉地位,“生常免租税,名不隶征伐”的人,极可能该是诗人自己,不过是借用他人口吻去询问罢了。这样一来,诗人便可从诗中脱开身子,以一个局外人的身份,客观而冷静地描写这一惨状。

“长者虽有问,役夫敢申恨?

且如今年冬,未休关西卒。

县官急索租,租税从何出?

信知生男恶,反是生女好。

生女犹得嫁比邻,生男埋没随百草。

这为行人答语的第二部分,也是第二层的第二部分。将士的生命被君王视如草芥。长者即使有问,“役夫敢申恨”,一个反问的句式把心中所有的愤慨全都展示出来。“且如”二字是就好比的意思,表示仅仅举的其中一个方面为例。上文提到“千村万落生荆杞”,田地全部荒芜,没有收成,而今却“县官急索租”,雪上加霜。此处“急”字体现了地方官员们的毫不同情,毫不通融和宽限。那么这些租税又能从何来呢?百姓呼天天不应,唤地地不灵啊。重役又重税,那里还会有活命的出路!心生绝望,不由得发出愤激之语:“信知生男恶,反是生女好。生女犹得嫁比邻,生男埋没随百草”。

古人重男轻女,这是铁律。但是,就算是女儿嫁入征人家,也不过是守寡终生,同样是不幸的。但是面对男儿都因战争尸骨无存,埋没百草,而生个女儿嫁给邻家,毕竟还是可以经常见见面的,所以老百姓才不由得发出这样的愤懑心声。后来在《新婚别》中,杜甫更是愤愤地写到:“嫁女与征夫,不如弃路旁。”可见,百姓的无奈与悲愤。这句反传统的激愤之语,饱含着“行人”极大的愤恨,也代表了百姓的心声。深刻反映了“行人”及其家庭以及整个社会的不幸,揭露了拓边战争给普通百姓带来的巨大伤害。

君不见青海头,古来白骨无人收。

新鬼烦冤旧鬼哭,天阴雨湿声啾啾。

这是这首诗的第三层,是诗人听了“行人”控诉后的总结。这几句,紧承“边庭流血成海水”这一伏笔,将视线拓展到了青海头,使人似乎看到了那些客死他乡的征人的累累白骨,也呼应了“生男埋没随百草”。这是诗人的想象,但是在几年后《北征》中,诗人以实笔,写下了“夜经古战场,寒月照白骨”的真实。

鬼有新旧,可见战死的征人之多,又呼应“边庭流血成海水”。新鬼怨,旧鬼哭,风过百草悲鸣,这又何曾不是所有活着的人也在怨,在哭?!行人生前征战疆场,风餐露宿,死后竟暴尸荒野,得不到一个安稳之所,只能在那里听新鬼怨,旧鬼哭,“天阴雨湿声啾啾”。这悲泣的诗句里,既有诗人对极尽欢娱的君主的怨恨与控诉,也有对百姓灾难的哀悯与同情,更有对穷兵黩武的拓边之战的愤怒和批判。这里,诗人再以哭声作结,前后照应,也暗示了这些人的哭声,也许过不久便会化做鬼哭。悲哀孕乎其中,天地亦为之大悲。

重述这篇赏析文字,笔者绝无意于做文抄公,只想藉此来说明:到目前为止,这篇情节再现式赏析仍很权威,仍遍布各种教学参考书和教辅资料,仍被绝大多数语文教师认真地采用着。这一点,只要我们走进一些语文课堂就会发现,尽管诸如师生对话、合作探究、自主生成之类,招法不少,花样翻新,但我们还是会看到这篇文字的影子甚或全貌的。

笔者这样讲,并不是说这篇赏析文字就一无是处,更不是说教师们就一点儿也不能借鉴。这一点,只需我们再看看这篇赏析文字就能做出正确判断。比如,这篇赏析中关于一些字词、句子,尤其是一些修辞和写法等的作用评析,就是很值得借鉴的,只是绝不可仅仅如此平板地停留在这里。(就不再细表了。)笔者要强调的是,多少年来,我们的语文教学就仅仅停留在这种只教“是什么”和“怎么样”的层次上,对“作者为什么要这样写”(尤其是那些最关键的“为什么”)这样的问题却极少问津,或者根本就想不到。比如,杜甫这首《兵车行》的教学,只知道在那里表述开头一段所描写的场景多么惨烈,就不知道问一个“作者为什么要用百姓生离死别的场面开头?”
只知道在那里解说“过者”和“长者”可以是作者,也可以不是作者,更有甚者还要去考证一番,就是不知道问一个“作者为什么不肯自己亲自出场问话?”这样的问题。这看似无需问,实则是关系到作者为什么要这样写的大问题。这两处“无疑之疑”,可谓意义重大啊。

我们都清楚,语文教学的本务就是发展学生思维能力,教他们学好语言表达艺术的,而我们的语文教学却长期停留在“是什么”和“怎么样”的层次上,这又怎么能够识得“庐山真面目”呢?这就好比一位农民要教儿子学会种地,总是在那里讲什么是种子和肥料,该怎样播种和施肥,而不去做示范,更不去解释究竟为什么非要这样播种和施肥的道理,孩子终还是不知其所以然的,终还是成不了种地专家的。同理,长期这样浅层次地进行平面化的教学,学生又怎么能够真正悟得作者这样写的原由呢?学生长期搞不透这一切究竟是为什么,有怎么会真正对语文学习有兴趣呢?而没有了“兴趣”也就等于丧失了学习语文的原动力,那还谈什么学好语言表达艺术呢?目前,这种严重忽视重要问题,浅层次、平面化,不大务正业,效益很低的课堂教学现象很普遍,问题很严重。希望能够引起高度重视。

下面,我们还是回到前文提到的那两处“无疑之疑”上吧。要回答第一个问题,笔者认为,至少需要考虑到作者、文本和读者三个维度。作者他的写作意图以及要表达的情感的,文本是有其思想主题和表达艺术的,读者是有其思想情感和审美需求的。作者这样开头,无疑是想最好地满足这三个维度的若干需求的。比如,作者维度,应该是对突出作者的思想情感更有利;文本维度,应该是对突出作品的思想主题,定下全诗的情感基调以及首通过尾呼应来渲染烘托气氛和情感等更有利;读者维度,应该是对强力激起共鸣,制造悬疑吸引读者,令读者展开想象,给读者留下深入、多维品味的余地等更有利。要回答第二个问题,也要从作者、文本和读者这三个维度找理由:作者维度,是担心直接参与进去,情感上会带有倾向性(好像我一个人的个别看法似的),同时表达情感也会不自由;文本维度,让“过者”或“长者”出场代作者言,作者远远地站在一边看,这样会更接近生活的真实,也会更客观;读者维度,会有一种亲耳听老杜在讲一个悲惨故事的感觉,会更容易进入“故事”,与“行人”“过者”以及悲惨的百姓等零距离接触,同呼吸,共悲伤。这三个维度是由生活情理决定的,这就是生活化地教学生用生命去多维、深入地赏析。一句话,这首诗的教学如果不解决好这两处“无疑之疑”,基本就等于没有完成教学任务。这不仅是教学这首诗所存在的问题,更反映了一种课堂教学普遍缺乏生活化智慧,不能够使学生深透悟得语言表达之妙的大问题。语文教学固然有审美教育、情感教育、生命教育、人文教育等功能,但这些教育必须以完成教学本务为前提,也必须在完成教学本务的过程中合理、无痕地进行有机渗透,绝不能喧宾夺主,甚至以宾代主。再多强调一点,解决这两处“无疑之疑”都不能靠教师直接讲授,而是要引导学生深入作者生活、文本生活、读者生活,回归生活情理去细读深思,用心感悟出来。

最后,希望我们的语文教学界的同仁都能够自觉提高语文素养,拒绝这种不作深思、照搬成说的教法,多在思辨、探究“为什么”(尤其是那些最关键的“为什么”)上下功夫,于无疑处生疑,都能够生活化地去活教教活。唯如此,我们语文教学的本务来有可能会完成得更到位一些;也只有扎扎实实地这样教读,我们的语文教学才有可能让学生真感兴趣、真有收获,进而走出各种不大务正业的误区。看来,《兵车行》的这两处“无疑之疑”,还真的是大有文章啊。

                                 (《语文知识》2015年8期)

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