辩证:洪宗礼语文教育思想的精魂

——品读洪宗礼先生的《我的语文教育观》等论著

江苏省泰州中学  董旭午

近来,品读洪宗礼先生的《我的语文教育观》《以系统思想为指导从整体上改革语文教学》等论著,通读他的“双引”教学法及相关课例,合卷沉思,有两个字深深地刻到了我的脑子里,那就是辩证。我们甚至完全可以这么说,辩证就是洪宗礼语文教育思想的精魂。

一、“文”与“道”的辨证统一

语文作为一门课程,一门学科,其教学目标就不只是让学生单一地掌握语言文字这个工具,还应该深入语文丰富多彩的教学内容来有机地渗透、融入精神、道德、人性和人格等人文教育。就是课文教材本身也蕴含着深邃的思想和丰富的情感,如人文思想、哲学思想、政治思想、科学精神和科学思想、生态观念和各种情感等。洪宗礼先生对此十分清楚,所以他最早提出来了著名的“一张皮”理论,也就是语文的工具性与思想性是辨证统一的,始终是附在“一张皮”上,正犹如一块硬币的两面。正因为如此,当我们把语文教学的核心价值定位于努力帮助学生提高理解和运用祖国语言文字的能力,为将来从事工作和继续学习奠定良好的基础时,请不要忘了,还要对学生进行思想教育、文学教育和人文教育等。当然,这些教育只能在我们教语文的前提下和过程中顺理成章、自然有机地进行,决不能把语文课直截上成政治课、文学课、人文课、社会自然常识课等。我们一定要坚持“文”与“道”的辨证统一,必须从这一特点出发,才有可能做到归真守本,务实有效,最终促进人的全面发展,实现教文立人的语文教育理想。

、语言和文化的辩证统一

先生认为,语言是传承人类文化的工具,它承载文化,传播文化,弘扬文化,语言可以表达人文文化、历史文化、科技文化等一切文化;同时,它本身也是一种文化,即使是在识字教学中的辨字形、字义、字音,亦为传承先民的造字文化。先生甚至这样讲:“母语教育、母语课程教材建设的根本目的,也正是为了更好地弘扬祖国的文化、人类的文化。”有了这样的认识,我们在语文教育教学实践中,就会自觉坚守语言和文化是密不可分的辩证统一,指导学生在语言研习的过程中培育、感受、涵泳语言文化之美,获得文化熏陶,而不是把语文课直上成文化学习或传播课。或者再进一步讲,教师指导学生学习和研究语言是如何恰到好处地承载文化内容的同时,也是在指导学生学习、研究、欣赏和接受文化,两者身就是无法割裂开的。当然,我们认同语言的文化价值,也并不意味着淡化深知否定语言文字作为载体、工具的基本功能和个性特质。只有坚持语言和文化两者的辩证统一,我们才有可能既教学生学好语文,又教他们学习和弘扬好文化。

三、模糊性与科学性的辩证统一

在国家课程标准与教学大纲指导下,课文依据各学校各年级学生的需要严格筛选,有序编排。教材需要有合理的度和量,各种文体应有恰当的比例,一切设计都应考虑适合学生的“学”与教师的“导”。语文与其外部的方方面面浑然天成,有难以分割的联系。这些都体现了语文教育的科学性,即语文是科学的。但是,先生这样认为的同时又强调,语文又是一个内涵丰富的科学组合的整体,字词句篇等都离不开文章所表达的思想感情,需要我们整体去感知和把握,追求教学的整体效应,体现语文教育的模糊性。语文教学的这种模糊性具体表现为:从教学目标来看,它是多元的,既有传授知识、发展智力、提高能力和培养习惯的目标,也有思想教育、文化传承和精神陶冶的目标。从教学活动的过程来看,它是动态的、双边的,既有纵向的时间延伸,又有横向的空间拓展;既有教的方面的活动,又有学的方面的活动。从教学活动的内容来看,它包容诸多方面:语言形式方面,有字、词、句、篇;语言运用规律方面,有语、修、逻、文;语言行为方面,有听、说、读、写。同时,语文的边缘工具性质又决定了语文教育与毗邻学科以及社会生活有着广泛的联系,这又是模糊的。所以,语文教育必须追求模糊的科学与科学的模糊真正统一。受应试教育的负面影响,有些人把语文学科这个充满活力的有机整体,肢解成各种“标准化”训练题的零件,这实际上是无视语文科科学性与模糊性统一的基本特点,也是在无情地扼杀母语的生命,实质上是伪科学甚至是反科学的,极不利于语文教学的本真与健康,更不利于学生未来的发展。

四、教本与学本的辩证统一

教材历来是教学之本。要提高教学效益,就必须抓住教材建设这个根本,运用教科书来制约和引导教学。但是教科书也是学本,是帮助学生自主学习之本,是引导学生学会学习之本,是促进学生创造性学习之本。这是洪宗礼先生一贯的主张。传统语文教科书往往重视学习的结果,或者仅仅把课本看作学生获取知识、技能的范例,甚至把教材定位于学习语言知识和语法规范的“公式”,追求的主要是知识价值。先生强调,语文学习更重要的是学习的过程,是在学习过程中形成的价值观念、情感态度、思维能力、探索精神以及学习策略和智慧等,这应该是语文教与学所追求的更高目标。为此,我们绝不能把语文教材仅仅看成是语文教学之本,仅仅是供学生欣赏的知识花盆,它更应该是引领学生进行学习、思辩、探究的“路标”,是促进学生自主发展、自我构建的“催化剂”。尽管课本有教本、学本、读本多种功能,但无论哪种功能,既需要学生的主动学习,更需要教师智慧的引导。如果学生不能主动地“学”,教师不善于科学地“导”,其效果必然微乎其微。好的课本只有通过优秀教师的教,才能更好地提高学生全面的语文素养。课本、教师、学生三者完美、和谐的统一,才能从有限的教学工程中获取最大的教育教学效益。

五、教师“导”与学生“学”的辩证统一

先生认为,教学过程的本质就是实现教师主导性和学生主动性统一的过程。教学,教学,就是教学生学;不仅要教学生学会,而且要教学生会学,即不但要学会知识,具有运用知识的能力,而且要掌握学习的门径、方法,养成熟练地运用语文的习惯。如果把语文教学看作整体,教与学则都是主体。在教与学这对矛盾中,“教”是主导的方面,因为教师引领着教学的方向中承担着培养能力、发展智力、诱发动力和“传道”、“授业”、“解惑”、“交法”等多重责任,降低教师的主导作用无助于学生有效地完成学习任务。就语文学习的过程而言,学生应当是学习语文的主人,他们的“学”,是其从不知到知,从少知到多知,从浅知到深知,从认知到理解、运用等种种转化的根据;“教”则是转化的外因。教师的“导”,要服务于学生的“学”;学生的“学”,需得益于教师的“导”。教师的主导不致成为主宰,学生的主动也不可成为盲动。说到底,没有教师艺术的高质量的循序渐进的“导”,学生就不可能逐步摆脱对教师的依赖,也就不可能逐渐在学习上自立,而且在学力、能力、智力上都能得到同步发展个性上、并在意志上、人格上成为独立自主的人。

六、语言训练与思维训练的辩证统一

洪宗礼先生认为,语言与思维互相联系,互相依存,互相促进,是辩证的统一,却是不能“合二而一”的。他在教学中发现,学生听、说、读、写能力高的,思维能力也较强。语言与思维的发展是相适应的。以写作为例,学生文章写得生动、形象,往往是形象思维能力比较强;学生作文时说理分析透辟、深刻的,往往是逻辑思维能力比较强;学生作文富有见地,新人耳目,往往初步具备了创造性思维能力。反之,学生作文离题万里,大多因为思维缺乏方向性;作文杂乱无章,一般由于思维混乱;作文词不达意,文理不通,除了缺乏语言训练之外,往往是思维缺乏准确性。另一方面,他还从语文教学实践中发现,学生的语言与思维的发展有时又不完全适应。比如也有思维敏捷、灵活的学生,语言表达能力较差。为此,他又讲,不能认为语言发展了,思维就自然发展了;思维发展了,语言也自然发展了,甚至以为两者可以互相取代。

所以,我们语文教师在教学中只能把语言训练与思维训练有机地结合起来,进行科学有序的训练。教师要最大限度地调动学生思维的积极性,有目的、有层次地引导学生在语文训练的过程中积极地想、正确地想、合理地想、严密地想,从而促进学生语言与思维同步发展,既提高学生语文能力,养成运用语文的习惯,又促使他们形成良好的思维品质和心理素质,并发展智力。具体可这样操作:首先将语言训练的要素和思维训练的要素作分解,然后,按照语言与思维同步发展的目标,找出两者的最佳结合点,或最佳联系点,进而做科学的组合训练。这种组合训练应当多角度多层次进行。有时可“对口”训练,如在阅读教学中可把字词训练和概念判断的应用训练对口结合;在写作教学中,可把作文立意训练与思维深刻性的训练对口结合。有时可交叉结合训练,如在阅读教学中,把课文语言揣摩,与求异思辨的讨论交叉安排进行语言与思维训练。但是无论采取何种形式,都不能孤立地进行思维训练或语言训练,而要坚持结合语言训练进行思维训练,把思维训练贯穿于语文训练的全过程。

七、 “有限与“无限”的辨证统一

语文学科教学确实存在着很多的“有限”与“无限”:教科书的形式和内容是有限的,但其人文内涵却是无限的;一堂课的目标和内容是有限的,但它所要采取的教艺和应拓展的空间等却是无限的;教学中预设的问题是有限的,但因问题而激发起来的学生思辩却是无限的;语文学科的领域是有限的,但它所能辐射的天地却是无限的;一本书、一个学段的学习活动是有限的,但学生未来的发展却是无限的,等等。这些道理,先生最清楚,在他的学思同步说、渗透说和端点说中多有论述。他认为,作为工具的语言和文字也是有限的,但这语言文字内蕴含的思想、情感和文化等则是无限的,教学生掌握语言工具、学会做人的艺术手法以及未来的发展也是无限的;教师和学生两个主体及其双向交往活动的目标、时空等是有限的,但教师导引的智慧和艺术以及学生在学力、能力、智力和品格等方面的发展和提升则是无限的;语言与思维训练的形式、规律和方法可以是有限的,但是学生语言思维潜能和能力的发展则是无限的;语文内部各因素是有限的,但它们之间的互相依存、互相制约,语言形式与思想内容以及学生的智力因素与非智力因素之间的密切相关、互相渗透等都是无限的,而且语文与其他学科、与生活的对接等则是无限的;语文教学中的一个学段、一本书、一堂课、一个目标,以及学生学习语文的刚规律和方法等都是有限的,但学生需训练的语文能力,需培养的语文习惯,需得到的发育、发展和提升,以及学生未来的发展则是无限的。

可见,先生的语文教育思想处处都闪耀着从“有限中获取“无限”、 “有限与“无限”辨证统一的智慧。如果我们不仅能够做到在语文教学实践中发现这些“有限”和“无限”,更能够从“有限中去获取“无限”,那就肯定会充分发掘学生潜能,最大限度地提高教文立人的效益。

综上,我们认为,洪宗礼先生的语文教育思想的精魂就是辨证。唯其辩证,才做到了文与道、教与学、学与思、标与本、知与行、教文与立人的辨证统一。今天,在深化语文新课改的大背景下,我们在取得了一定的成绩的同时也陷进了一些误区,如“应试化实用主义”“极端学生中心主义”“泛人文化教学”等,致使语文教学的几乎走进了死胡同。我们之所以会深陷于这些误区而不能自拔,一个很重要的原因就是严重缺乏这样的辩证的智慧,或者说对洪宗礼语文教育思想中的辩证智慧还关注和学习得很不够。为此,我们衷心希望先生的辩证智慧能引起课标修订者、教材编写者、教学研究和管理者以及广大一线语文教师等的高度关注和深刻反思,并努力做到认识与实践的高度统一。只有这样,语文教学才有可能真正削枝强干,化繁为简,返本归真,轻装上阵,辩证智慧,提高效益,最终实现教文立人的教育理想

                  (见《中学语文》上旬刊 2013年05期)

姓语:语文教材的立身之基

——洪氏“三一”教材观给我们的启示之一

江苏省泰州中学 董旭午

所谓“三一”,即一本书、一串珠、一条线,是洪氏苏版初中语文教材体系的简称;所谓“三一”教材观可概述如下:

“一本书”,是说语文教材不按读、写、知分编课本,每学期只用一册教材,而全套教材是一个整体结构的有机教学系统,是一个“大”的读写知综合体。它的内部包括阅读、写作、语文基础知识三个子系统。每个子系统又依据中学语文教学大纲的要求,按照由浅入深、由低到高、由简单到复杂的认知规律,安排大体相等的经过优选的知识点和能力训练点。这些知识点和能力训练点基本上都纵横联系、互相沟通,比较合理地组合在相应的单元里,形成经纬分明、循序渐进的训练网络。这个网络中的各条知识线、训练线“分之则系列分明,合之则相互为用”,体现了整体性和系列性的和谐统一。

“一串珠”,是说全套书共有36个“珠”式单元。每颗“珠”,既是一单元的读、写、知配合训练的小综合体,又是全套教材整体训练系列中的一个阶段训练点。点点相连,形成系统,珠珠相串,结成网络,把语文教学多元目标、复杂内容科学而合理地组合起来。每个“珠”式单元均以课文为例子,把传授语文知识,提高语文能力,培养语文学习习惯和帮助学生掌握学习语文的方法等紧密地结合在一起,形成具有整体综合教学效应的“集成块”。“珠”式单元是字词句篇、语修逻文、读写听说的综合训练点,又是由课内向课外进行延伸性学习的扩展点,也是使学生获得语文知识和能力,养成语文学习习惯,掌握语文学习方法,向未来发展的端点。

“一条线”,指贯穿全套教材的以读写听说能力训练为主的多股交织的集合线。它包括语文能力训练线、知识结构线、思维发展线和学生学习语文心理发展线。在这条线的统摄下,多方面的教学内容各有自己的适当位置,君臣佐使配合得当,且由这条线,串“珠”成书,形成层层递进的螺旋式的训练序列。

通观洪宗礼先生主编的苏教版初中语文教材,研读他的“三一”教材观,笔者最深刻的体会是:语文教材一定要首先姓语,这是语文教材的立身之基。之所以会有这样体会,主要缘于以下几点思考:

一、只有教材姓语,才可能确保教师教的是语文

多年来,我们最大的失误就在于没有科学认识“语文”本质属性,没有给“语文”和“语文教学”一个最合理、最到家的理性定位,而总是自作多情地扯得过于高深、空泛、玄虚甚至离谱。当然,我们必须得承认,语文学科的确具有
“人文性”,是“人类文化的重要组成部分”,这个正命题是成立的。但若反过来讲,具有 “人文性”, 是“人类文化的重要组成部分”的学科只等于“中小学语文学科”,并据此而无限放大其“人文性”的一极,甚至错误地认为语文教学和语文教材根本就不姓语,恐怕就十分荒谬了。令人深深遗憾的是,近年来,这个“反过来”却罕有人深入关注并思考,一些人总爱自作多情地给语文涂上过于浓重的文学、美学、生命学、人文学、艺术学之类的浮层,提倡什么人性教育、人格教育、生命教育、爱心教育、诚信教育、悲悯教育、公民教育、环保教育等等,有人甚就是不肯姓语守本,致使语文教学人文性
膨胀,种别人的田,荒自己的地,丧失自我,不伦不类,陷入去语文的、混沌而低效的泥潭而不能自拔

通过学习和研究洪氏“三一”语文教材
“引读”程和“引写”程编写说明以及
阅读、写作、诗文基础知识三个子系统,36式单元和那条以读写听说能力训练为主的多股交织的集合线,我们不难得发现,洪氏“三一”语文教材确实较好的解决了教材定性、归位和服务宗旨等问题,教材首先姓语,首先以培养学生语文能力和素养为本务,并且还要能够最大限度地为实现教材的本务(即核心价值)服务,这也充分体现了洪宗礼先生一贯主张的“工具说”思想。在先生看来,“工具性与思想性的统一则如一块硬币的两面”,两者“始终附在‘一张皮’”,语文教材是以一篇篇范文为主体的,语文训练又是以范文为凭借的”,“不管语文教学的内容如何纷繁复杂,作为语言文字,它毕竟是基本工具”,所以“语文教师要始终把语文基础知识教学和语文基本能力训练作为语文教学的基本任务,把语言教育作为语文教育的基础和核心”,为此,我们所要进行的“思想教育、文学教育、知识传播、思维发展都必须寓于语文教育之中,都只能在语文实践的过程中顺理成章地进行”。因此我们完全可以这样讲,先生的“工具说”思想早就从根本上解决了其“三一”语文教材首先姓语的问题。实践证明,洪氏语文教材确实是守本务实、简约高效曾为全国27个国家级省级实验区的数百万学生所使用,广受好评,可谓价值重大,影响深远。我们不妨设想一下,如果近年来我们能够坚守住这种正确认识,并都能够很到位地学习和借鉴洪氏“三一”教材观,并自觉地用来指导新课改背景下一些语文教材的编写工作,我们的语文教学也许就不会那么漂浮和背本了,也就不会出现那么多的误区了。现在的大中学生,大多数写字勾勾巴巴,说话磕磕巴巴,作文干干巴巴,而所谓的“人文素养”也未见怎么提升。这在很大程度上讲,就是因为我们没有守住语文姓语这个本,没有解决好教材定性、归位和服务宗旨等问题。如果要想解决好这些问题,让广大语文教师真教语文,让语文教学步入更务本、求实、简约、健康和高效的轨道,笔者认为,认真学习洪氏语文教材,领会、传承、弘扬发展洪氏“三一”教材观,该是一条大有希望的出路。

二、只有教材姓语,才能矫正语文知识教学被淡化甚至取消的弊端

取消基础逻辑教学,淡化甚至取消语法和修辞教学,这已经成了近些年来中学语文教学的常态。笔者认为,这正是广大中学生语文能力下滑的一个很重要的因素。其实,活学语法,对学生深入理解语句的含义及表意功能是很有益的。比如,“春天是小姑娘,花枝招展的,笑着走着(朱自清《春》)”,这几句话中的划线部分本是定语,之所以后置,就是为了突出春天的美丽与活力,就是为了与作者的情感和文本活泼明快的基调相合拍。如果让定语归位,把这几句话合为一句,变成“春天是花枝招展的、笑着走着的小姑娘”,尽管语言信息毫无变化,但表情达意的效果以及那种活泼明快味道却荡然无存了。
“白发三千丈,缘愁是个长(出自李白《秋浦歌》)”,若仅仅停留在知道这两句诗是夸张修辞的层次上,显然十分乏味,甚至毫无意义。
但如果教师引导学生走进李白忧虑时局和很不得志的内心世界,让他们真正用心灵感受并领悟到不如此夸张就不足以表达这种强烈的愤慨,就不能够很到位地体现李白的创作风格的原由,那教学效果就大不相同了。其实,语法也好修辞也罢,总归都与作者要恰到好处地表情达意有关。为了在特定的语境里能恰到好处地表达自己的某种思想情感,也为了更有力地冲击或感染读者,作家总是要在语言上“动些心思”的。为此,教学实践中,既要引导学生善于发现作者这些“心思”的痕迹,又要披文入情入理地悟透作者这些“心思”的用意所在,知其然更要知其所以然。再有,现在的中学生说话和作文动辄就犯全称、特称判断混淆,种属概念界定不清,逻辑混乱颠倒之类的低级错误,动辄就肤浅、偏激,甚至低幼化议论或抒情。说到底,这与中学阶段一点儿基础逻辑都不学是很有关系的。所以,笔者认为,语文教材的编写一定要有序、有机、灵活地融入语法、修辞和逻辑等教学内容,同时也一定要有利于教师有序、有机、自然、灵活、高效地组织好相关教学。具体点儿讲,就是要深入到具体的语境、作者的情感、作品的主旨等因素中咀嚼和品味出“语法”、“修辞”和“逻辑”的真味来,而绝不是仅仅停留在理解、记忆概念的灰死层面上。早在1986年,洪氏“三一”教材 “基础知识及运用”编写说明就曾明确了以下三条原则:

1.“基础知识及运用”按单元编写。依据本单元课文内容确定训练点,以落实“单元教材支配表”提出的教学目标,是编写的基本要求。

2.单元“基础知识及运用”是在分课练习的基础上进行的,它们既有联系,也有区别。分课练习主要是单一性的,侧重本课知识的消化巩固;综合练习主要进行综合性练习,侧重能力的培养和知识的应用。

3.“基础知识及运用”体例上分为“专项训练”和“综合训练”两部分。其中,专项训练包括教学《大纲》中规定的语法及文学(诗歌、小说、散文、戏剧)知识,每册课本编入有关内容,划为6个专题,进行专项训练。其程序为先编写指导简要精当、示例典型规范的专项知识短文,然后编选消化、巩固、应用性练习,其语言材料应主要从本单元课文中精选。专题练习内容在本单元及其后单元的综合练习中也应适当再现;综合训练原则上指一个单元课文知识点和能力训练点的综合。

这三条原则的基本要求是:内容综合连贯,形式灵活多样,结构层次清楚;全册课本有通盘安排,每单元有计划地编入其中46个方面的内容。可以说,洪氏“三一”语文教材颇具人本性、整合性、灵活性和开放性。其中,人本性强调“以学生心理和语言发展规律为教材主线”;整合性强调“突出读、写、口语交际三个主教程,语法、修辞、文化文学常识、阅读方法和习惯等均融入读写过程之中”;灵活性强调“教材的体例和呈现方式灵活多样,集文选式、言语实践式、情境式、整本书导读式于一套教材之中”,“各种设计富有变化和弹性,留有较大的空间”;开放性强调“变封闭为开放”,读、写、口语交际的综合单元中均设计了大量的开放题。可见,洪氏“三一”教材早就十分重视语文基础知识及运用了,尤其注重通盘考虑,有序安排,形式灵活,有机融入,以便教师有序、有机、灵活而高效地组织好语文基础知识教学。

今天,一些人主张淡化甚至抛弃语法、修辞和逻辑教学,其失误的根本点就在于只看到了概念教学灰死的一面,而没有看到语法、修辞和逻辑极强的表情达意功能的一面,更没有看到活教活学语法、修辞和逻辑对学生提高语言能力和语文素养十分有益的一面。可见,编写中学语文教材一定要充分借鉴先生的“三一”教材观,注重发掘课文中鲜活的实例,设计好适量、适度的专题训练,以使语文教师能够在课文教读过程中有机而灵活地渗透语法、修辞和逻辑知识教学,组织好语文基础知识教学。事实上,学生说话、写作文是否能在表达上过关,这与他们的语法、修辞、逻辑等知识是否扎实是有很大关系的,这理应引起教材编写者和广大语文教师的深刻反思。

三、只有教材姓语,才能突出语文学科的实用性和言语技能的训练

前文已阐明,语文教学的本务就是培养学生的语文能力和素养,也就是教给学生掌握理解和运用母语的本领。这个本务的实现,不仅仅体现在教学生会读会写,会欣赏和评价,还应该体现在学生口语表达和交际能力的达标上。1986年拟写的洪氏“三一”教材“引写”程编写说明就明确了“课堂听说”这一版块的编写应遵循的两条原则:一者按听说训练系列编写,不能随意调动、抽换听说训练知识点,突出序列性;二者每一次听说训练编两至三道题,题目要活泼、新鲜,努力做到实用、可行、有效,内容一定要为课内作文铺垫。可见,洪氏“三一”语文教材编写之初就已经开始关注这个问题了,真是难能可贵。

通观当下的一些语文教材,均较普遍存在着对语文学科的实用性和言语技能的训练关注和重视严重不足的问题,这是很不应该的。据美国教育家戴尔 卡耐基的一项调查:成功的秘密15%在于技术,85%在于人际关系和处世技巧。毋庸置疑,这85%当中的很大一部分就该属于口语表达和交际能力。而且,随着市场经济和改革开放的日益推进,社会对学生的口语表达和交际能力的要求还将会越来越高。当今世界,欧美一些国家的母语课程也都十分重视实用性,原因也应该在于此,我们也必须要对此给予高度关注并在教材编写上加以落实。新课改以来,我们的确在强化人文教育方面花了不少气力,但在语文学科的应用性方面却几乎没怎么重视,甚至将口语表达和交际能力的培养严重地边缘化,致使学校语文教学与社会实际需要几乎成了各自表述的两码事。现行的一些语文教材中“表达与交流”部分仍只是突出记叙文、议论文指导和训练,口语表达与交际所占比例还不足1/5,实用文写作更是备受教材冷落。在具体的教学实践中,阅读教学往往又严重挤占(讲读篇目安排太多,教学用时多)写作教学的时间,连正常的课堂写作几乎都被取消了——学生只能课下写作文,就更谈不上实用文写作、口语表达与交际的训练了。更值得关注的是,目前我们的语文课程依然把言语能力仅仅定位于书面语言,依然以“表达方法”这一局部概念来替代“语言运用能力”这个整体概念,依然还没有很好地注意到注意“文体”和“语体”的区别,依然严重缺乏让学生参与言语实践活动的情境,严重忽视让学生承担有意义的言语交际任务的言语技能训练。中高考又不考查听力,这也就更成了口语表达与交际训练不受重视的堂皇理由了。鉴于中学语文教学现状及洪氏“三一”教材的启示,笔者认为,只有传承、弘扬和发展洪氏“三一”教材观,让语文教材首先姓语,才有可能充分重视语文学科的实用性,才有可能在教材编写中高度重视言语技能训练,并在编选范文的同时十分注意设计言语实践活动,给学生提供数量足、质量高、成系统的言语实践活动情境。也只有这样编写教材,才可能确保学生的言语训练真正步入由少而多,由单一而综合的必然过程,从不会到会,从生疏到熟练,养成良好习惯,形成言语技能,从而更合理、全面、健康、到位、高效地实现语文教学的本务。

其实,关于语文教材必须首先姓语的问题,先生早就十分明确地指出,“新的语文教材从内容到编排体系,都必须突出语文学科的个性特点”,必须“能够帮助学生切切实实提高读写听说能力,扎扎实实打好语文基础,逐步养成正确思维和运用语文工具的习惯,从而在义务教育阶段,初步具备社会主义公民参与现代化建设和继续学习所必须的语文基础知识和语文基本能力”。同时他还特别强调,“思想文化教育,只能通过优选范文来体现,只能在教材的读写听说训练的设计中来反映”,只要我们“真正选准了文质兼美的文章,教材编辑设计又注意文道统一的教学原则,那么在完成提高学生语文能力、掌握语文工具任务的同时,语文课是一定可以渗透思想文化教育的”。先生的话为语文教材首先姓语作了科学到位的诠释,充满了辩证智慧,我们不可不用心领会。最后,再重申几句,洪宗礼先生“三一”教材观给我们的启示是:中学语文教材必须首先姓语,唯教材姓语,才有可能保证教学姓语,唯教学姓语,才有可能真正弥补和矫正当下的不足与弊端,使教学步入健康而高效的正轨,也唯有能够使教学步入健康而高效的正轨,语文教材才算有了立身之基。洪氏“三一”教材观给我们的这一启示,诚望能引起教材编写者和广大中学语文教师的高度关注和深刻反思。

主要参考文献:

《洪宗礼文集》第13卷,江苏教育出版社,2008101

(见《语文教学通讯 初中刊》2013年1期)

只有一个目的:塑魂立人

——品读洪宗礼先生的课堂教学艺术


江苏省泰州中学  董旭午


洪宗礼先生,一个挚爱母语又愿终身为母语课程献身的虔诚的教育家,选择了“语文”就从一而终,矢志不移地跋涉在这条充满艰辛的“语文”之路上,至今仍未停下脚步。半个多世纪以来,他攀越了三座“语文高峰”——教学改革实验研究、教材编写与研究、母语教材研究。这里,就请让我们走近他所攀越的第一座高峰,聚焦于他的语文课堂,用心品读他的课堂教学艺术。


1.洪宗礼的课堂:富有教育智慧


洪宗礼先生的语文课堂富有教育智慧,主要体现在两个方面:


其一,先生课堂极富“引读”智慧。学生自能读课文不待老师教,自能写作文不待老师导,这是语文课堂教学的理想目标。在这个理想目标达成之前,也就是真正实现教师“放手”之前,教师是必须要循序渐进地导引、扶读好的。这个导引、扶读的过程该是一个定向有序、渐进提升的过程,教师必须用心实践,绝不能也不可绕越。这个道理,本身就是一种大智慧。谁掌握了它,谁也就拥有了语文教学的大智慧。先生就是这种大智慧的拥有者,更是一个矢志不渝的终身践行者。他把这大智慧深深植根于心,并用心播洒到他的每堂课,滋润着每个学生的心灵。


《一双手》这堂课上,先生就酣畅淋漓地为我们展示他高超的“引读”智慧。他亮了三招:一是巧用半截松木,用以比喻课文主人公张迎善那双手——粗色深厚。这一招,不矫不做,自然巧妙,张迎善那双大手一下子生动起来,使学生能够更加直观、有趣地进行观察、感受和感悟,并在心灵深处工笔画下了那双手。学生的这种观察、感受和感悟,任何生动的讲解都不好替代的,至于那些冷冰冰的“词语填空题式”训练(在“手”前填关键词)、泛泛一读就合作探究之类的教法,就更是不可比拟了。二是妙用一把尺子,让学生亲“手”体验,用心来量出张迎善那双手到底是怎样的大。课文的作者写张迎善的手很大,用了长、宽、厚的一串数字,好像很具体了,但还是嫌干巴,不能在学生心里留下较深的印象。对此,先生慧心甚明,他让每个学生都来用尺子量自己手的长、宽、厚,充分体验、感受张迎善的手到底怎么个大法。这一量,那个空泛的“大”字,顿时鲜亮、丰满起来,在学生心里扎了根。三是咀嚼一个“裹”字,巧导妙学生相互紧紧“裹手”,更加具体、真切地感受到张迎善的手是多么的大而有力。一个寻常的“裹”字,在先生这里,竟是如此的丰满而又实在!也正因为有了先生如此智慧的妙引,学生才在心底画出了这双厚实、粗糙、生动、有力的劳动者的大手,才真正感受到了张迎善那朴实、美好的心灵,进而实实在在地领悟了用劳动创造美的手最美的道理,并获得了灵魂的提升。


一句话,先生的课堂,总是这样灵动并充盈着他独到的教读智慧。这就叫作引导学生用心灵去深读课文,用生命去深入体验,用灵魂来真情沟通。只有这样生动而耐心地引读,学生才有可能真正把握住张迎善这个人物形象,也只有这样,我们才有可能真的教会学生自己去读书,去思辩,去感悟,去提升。其实,语文课就是用来教授学生会学和会用语文智慧的(其他所有学科教学都不需担当此务),而学生学得这智慧的前提是,教者首先要认识到重视“引读”艺术是语文教学的大智慧,同时教者还要具备灵活、生动地运用这种“引读”艺术的智慧。先生做到了。


其二,也是更重要的,先生的课堂还极富“引思”智慧。先生有句名言:“想,是一个总开关。”他常讲,“五十平方米的教室,空间是有限的;四十五分钟一堂课,时间是有限的。教师应当在有限的时间和空间里,运用自己活用教科书的教学艺术,去发展学生无限的思考力”,“引导他们走进积极思考的王国他看来,一个班级几十名学生,思维能力参差,个性特点不同,心理状态不一。然而,他们的内心深处都蕴藏着充足的思维能。教师既是学生心理奥秘的探索者和发现者,更是学生思维能的辛勤开发者。先生这样思想着,更这样践行着。教《人民的勤务员》,面对明白如话、一览几近无余的课文,他把课文中“他寻找一切机会为人民服务”这句话板书在黑板上,问学生“这里为什么用‘寻找’,而不用‘利用’,或者‘看准’、‘抓住’呢?”这一问,激起了学生的思维风暴,一阵思维竞赛之后,学生悟出了“寻找”的深层含义和表现力,这是“利用”、“看准”、“抓住”等词所不能比的,也深深地品尝到了“于无疑处生疑”的甜头。于是,同学们个个都来了神,在先生的鼓励下,品评完“寻找”,接着又品评“一切”,品评完“一切”,接着就又一下子井喷般涌出了几十个“疑”来:


课文为什么用《人民的勤务员》做标题?如果用《雷锋主动做好事》做标题呢?


课文开头和结尾为什么要引用雷锋的一句话?这两句引语在文章中起什么作用?


课文为什么要记雷锋的六个小故事?如果只记三个、四个呢?为什么不记十个、八个,几十个呢?


课文为什么先略写雷锋在列车上为旅客服务,后详写雷锋在旅途中给大嫂补票……


为什么要强调“到沈阳换车的时候,雷锋出了检票口”,就“发现一个背着小孩的中年妇女丢了车票……就上前问道……”?


“他过地下道时,在熙熙攘攘的人流中,看见一位白发苍苍的老大娘……”如果去掉“熙熙攘攘”这个词,好不好?


…………


或激发,或点拨,或妙引,学生主动地思考,层进地思考,辩证地思考,发散地思考,创造地思考。这是先生语文课堂的常态,更是他一辈子不懈的追求!课堂上,他总是想方设法地激活学生的思维,最大限度地调动他们的思维潜能,逐渐由课文形式的表层进入到作者表情达意的深层,由兴味淡然的阅读心态进入兴味盎然的思辩佳境。也就在这个渐入佳境的过程中,学生思维的准确性、深刻性、辩证性和批判性得到了极为有效的锻炼。我们可以毫不夸张地讲,在几十年的“双引”教学实践中,先生总结、提炼出了出来的二十多种引读法和十种引写法,如扶读法、激趣法、设境法、提要法、点拨法、读议法、质疑法、反三法、反刍法、比勘法、小结法、探究法,导源引写法、厚积引写法、知识引写法、观察引写法、情境引写法、例文引写法、活动引写法等,无一不诞生于他“引读”和“引写”的课堂,又无一不指向“引思”。这种种的“法”,凝结着先生的心血,更是他的教育教学智慧的结晶。他用智慧在自己的课堂上锤炼出了这些法,同时这些法也开掘、培育、发展了学生的智慧,最终点滴结晶成了他灵光闪烁的“引思”智慧。


2.洪宗礼的课堂:充满生机和活力


先生的课堂充满生机和活力,本身就那样,这没什么好深谈的,更有价值的问题应该是:他的课堂为什么会总是那样充满生机和活力?当然,前文谈及的“引读”和“引思”智慧,这肯定是十分重要因素,自不必再啰嗦。除此之外,笔者认为,至少还有两个重要的前提性因素不容忽视:


一是先生的课堂语言一向很讲究。先生的语言严谨洗练,平易自然,字字句句都充满关爱和温馨,学生视之为享受,心甘情愿、真心实意地积极投入。对此,先生有他独到的解读:“教师课堂上每讲一句话,乃至每用一个词,都要‘出言谨慎’,反复推敲,不仅要加大含金量,准确、深刻,要有哲理情趣,而且要语含温馨,亲切、自然,如话家常。” 为了能更具体地感受到这一点,请允许笔者截取先生的引读课例《宇宙里有些什么?》的片段:


师:打的什么比方?


生:把太阳比作大火球。


师:对。设比喻。(板书“打比方”说明事物特征的方法之一)还用了什么?


生:摆了数据。


师:什么数据。


生:表面温度有摄氏三千度。


师:是三千度吗?


生:是的。


师:再看看书,再想想。


生:我说得不准确。


师:应当是多少?


生:“至少有摄氏三千度”。


师:加“至少”与不加有什么区别?


生:加“至少”,说明实际上温度还要高出三千度。


师:对了。这说明,在语言表达上,说明文有什么特点?


生:用词准确。


……


    这就是洪先生的课堂语言,娓娓道来,丝丝入扣,循循善诱,每个字、每个词他都用心


去洗过!这的语言,洗尽浮华,不讲虚套,一点儿都不啰里巴嗦,更不装腔作势,字里行间


都浸透着他的睿智和真爱,都散发着真纯、平等、鼓励和温馨。在这样的语言的感召下,就


是仅读这文字形态的课例的笔者,都不由得积极思考起来,且跃跃欲试地想回答问题,更何


况十四五岁的少年!在这种课堂语言所创设的平等、温馨、愉悦的氛围中,学生怎能不心悦


情愉,乐学喜思,主动投入呢?所以,先生教《荷塘月色》时,学生才会紧紧围绕着“‘颇


不宁静’的苦闷情绪的社会根源是什么?”这个问题争先恐后地发表见解,一个个简直像充


足了电一样!所以,先生教《祝福》时,学生才会思想活跃,纷纷议论,接二连三地站起来


谈小说《祝福》和电影《祝福》在情节处理上的不同,还把理由讲得头头是道。所以,先生


教《卖油翁》时,学生才会用心深读课文,走进陈康肃的内心,进而全身心投入,为他的“笑”


找到最合适的形容词——“尴尬”。表面上,是一个个形容词冒出来又被淘汰掉,实际上是


全班学生都在积极地做思辩体操,由表及里,由形而神,淘金黄沙始见金……洪先生的课堂,


就这么和谐温馨,就有这么活力四射,就有这么生气勃勃!想不这样都很难!


二是先生的作风一向民主。在先生的师生关系词典里,只有理解、尊重、信任、平等、合作等,所以学生从不惧怕,更不感到压抑,总是放开胆子任神思飞动。教读《皇帝的新装》时,为了让那位因紧张而丢掉了“答案”的男孩找回尊严,先生硬是真诚地、耐心地等待了60秒——直至把那个男孩讲出了心中的“答案”!对此,先生有他自己的表白:“教师要善于用睿智的目光,去发现学生一丝一毫的表达欲望,爱护他们一闪一烁的思考,点亮他们一星一点的思维火花,即使一时‘启而不发’、‘调而不动’,也要耐心地等待。‘等他60秒’,是艺术,是对学生思维积极性、自尊心的保护。在60次‘嘀嗒’中,学生思维的火花最终会燃烧成绚丽的彩霞。”


先生这样表白,更这样实践。可以毫不夸张地讲,先生的每堂课都充盈着对学生真心诚意、死心塌地的理解、尊重、信任和期待。有了老师如此真诚的理解、尊重、信任和期待,还有哪个学生会心生紧张,感到压抑呢?还有哪个学生会不主动参与呢?在这样的课堂里,学生的学习兴趣被大大激发,生命积淀被充分调动,人格和尊严被真心尊重、呵护,故能焕发出如此强有力的积极性和主动性。于是乎,师生平等对话,有问有答,顺序而下,自然而然、有说有笑,毫不勉强,也绝无做作;于是乎,学生或读或写,或表演或评论,热情高涨,兴趣浓厚,积极思考,踊跃参与,自由自在,毫无拘束。于是乎,教师也就真的成了一位值得信任的老朋友,或者说是“平等中的首席”,导引着课堂教读扎实、生动、智慧、高效地向前推进。


这里,不妨多说几句。笔者之所以要追问先生的课堂为什么会充满生机和活力,就是为了在相比较之中能够更清楚我们在自身素养和课堂教艺等方面的不足,从而也能更清楚我们到底该怎样努力去弥补和矫正。


3.洪宗礼的课堂:浸透着“大教育爱”


有人说,博大无私的教育爱,是每一个为师者应该追求和可能追求到的崇高境界!也有人说,先生的课堂就浸透着这样的教育爱。还有人说,师生只有在这崇高的教育爱的联系中才能有效地展开知能、才智与观念的教与学。但先生崇高的教育爱到底指的是什么?到目前为止,似乎一般都指向洪先生对教育事业的挚爱、对语文教学的痴爱,对学生的真爱。对学生的真爱又大都指向他如何真心实意地理解、尊重、信任、体谅、鼓励、关爱学生。笔者认为,这些认识固然都是正确的,但仍都局限于洪先生如何爱事业和学生、学生又如何被爱这一认识层面,而没有去进行深层次的追问和探讨。先生为啥要这么一生一世、忠贞不渝地爱语文,爱教育事业呢?笔者认为,先生的崇高教育爱里面应该深蕴着一种更为崇高的教育理想和境界,那就是铸魂立人。请倾听先生那砰砰的心跳:“只有一个目的:塑人!”这是一种大教育爱,这才是先生一辈子不懈追求的真正动力。在先生的心底,语文教育事业就是塑人的事业,育人是第一位的,教一辈子书,就要育一辈子人!那么,到底育什么样的人呢?笔者认为,准确地讲,这“育人”就是塑魂立人,就是要塑独立、自主、善良、博爱、正义、真纯、创造之魂,就是要立人格健全,有民主精神、介入意识、公民素养、竞争观念、担当情怀、奉献品格的大写之真人。这样的人才是时代和未来所亟需的,才是可以担当社会和历史重任的,才是民族伟大复兴的希望。


先生深知,这种崇高的教育理想绝不能仅仅是一种乌托邦,它更需要理想的环境和土壤,而这理想的环境和土壤是需要教师用全部身心来耕耘、培育和呵护的。正因为这样想,先生才总是用心去洗好自己的每堂课的教学语言,用这样的语言去唤醒每位学生的上进心;正因为这样想,先生才会耐心地“等他60秒”,真心诚意地去呵护学生的自尊心和自信心;正因为这样想,先生才会用心教学生由张迎善那双粗糙的大手去走进他的心灵,去发现这颗心灵的伟大与美好,进而发育担当情怀和辩证智慧;正因为这样想,先生才会与学生一道精心设计法庭辩论课,模拟真实情境,让学生扮演角色,观摩思考角色,进而鼓励他们去了解社会、接触社会、融入社会,进而培育他们的制观念、公民意识和道德良知……正因为这样想,先生才会一辈子坚守“双引”观,呕心沥血地总结和提炼各种引读引写之法,痴心不悔地追求他的课堂教艺,耐心地、智慧地、循序地、充分地“引”,让学生一点点儿养成良好习惯,形成能力和品质,最终自己站立起来,自主、独立地去听说读写思。事实上,也就在这个由“引”到“扶”再到最后“放手”的过程中,一个独立自主、积极主动,有民主精神、介入意识、竞争观念、担当情怀、奉献品格的大写的真人,也就一点点儿站立起来了。可见,先生之所以这样尽心竭力,本质上就是在用生命为自己的教育理想创造理想的环境。他用 “大教育爱”为自己的课堂立了魂,同时也在用自己的全部身心塑魂立人,真可谓倾大爱,尽心智,立真人。


    时下,放逐“语文”、空泛探究的“人文课”,只盯中高考、教学即考练评的“应试课”,声光电齐发威、花里胡哨的“无物课”等仍很流行,重新品读洪先生的课堂教学艺术,用心感受他的“大教育爱”之后。我们究竟该作何感想呢?为了语文新课改的健康推进,为了切实提高语文教学效率,为了“教文立人”的教育理想能够实现,我们是否该更淡定一些,本真一些,扎实一些,上进一些呢?洪先生曾说:“把工作当学问做,肯定有大学问;把职业当事业干,肯定成大事业;把细活当精品磨,肯定出大精品。”这是洪宗礼先生成功的秘诀,希望也能成为我们这些后来人成功的秘诀。


主要参考文献:


1)《洪宗礼评传——从教师到教育家》东缨著,教育科学出版社2010111版。


2)《洪宗礼与母语教育》教育部师范教育司组编,北京师范大学出版社201141版。


3)《语文人生哲思录》洪宗礼著,201151版。


4《洪宗礼文集》第2卷,江苏教育出版社 2008101版。


                            (见《语文教学通讯 初中刊》2012年6期)