生活化语文教学的本务坚守

生活化语文教学的本务坚守


董旭午 


【摘要】生活化语文教学理念、“一化六教”课堂教学基本范式以及“生活化语文教育场” 终坚守着语文、语文学科及其教与学的本质与规律,始终坚守着语文教学的本务,即教学生学好语言表达艺术,培养和提升他们的语言表达能力与素养。语文的本质、语文教学的实质与本务必须要有一个科学、明确的解读和定位。果能如此,所有“语文人”也就容易形成共识与合力了,语文教学也就绝不会再这样没名没分地瞎折腾了。


【关键词】 生活化  语文教学  本务  坚守


 


谈起生活化语文教学的本务坚守,首先必须明确一个前提,那就是何谓“语文”。对于“语文”,叶圣陶先生早就作过精辟、科学的解释,他说:“彼时国人之意,以为口头为语,书面为文,文本于语,不可偏指,故合言之(称为‘语文’)。”张志公先生也说:“这个语文,就是语言的意思。包括口头语言和书面语言,在口头谓之语,在书面则谓之文,合起来称语文。”[1]我认为,两位先生都是从基础教育阶段语文教学的实质和本务的维度来揭示“语文”的本质的,这应该是无可非议的。基础教育阶段语文教学的实质就是通过语文教学练,教学生学好语言表达艺术,全面掌握听、说、读、写、思的能力,使他们成为会听、会说、会读、会写、善思、善辨之人。为什么要这样讲呢?因为这一点才是基础教育阶段语文教学的特质,其他学科教学断不会具有这个特质。人文、文化、人格、生命、审美等教育绝不是语文学科教学所独自承担的,更不是它的特质和教学的专务。鉴于此,笔者认为,基础教育阶段语文的应有之义就是:教师教中小学生学好语言表达艺术、掌握语言运用的本领以及学会做人所凭依的教科书及相关课程。至于语文教学,也就是基础教育阶段的教师充分利用语文教科书及其语言内容所进行的一系列教与学的(包括合理拓展的)活动。所以,语文教学本务,也就只能是教学生学好语言表达艺术,并使他们形成自觉和习惯,拥有终身受益的口头和书面表达能力和素养。


长期以来,对语文和语文教学的本质、实质我们一直不能够给予归真返本的科学理解,总是自作多情地强加给语文和语文教学一些非本质属性的东西,甚至干脆就不承认基础教育阶段语文和语文教学的本质和本务(具体见前文所述),甚至本末倒置地用人文属性的东西(本来是语言所承载的内容,而绝非载体)来替代语文和语文教学。这种抓不住本质和本务的人文化倾向的严重泛滥,致使语文课堂教学目标不守本、不明确、不集中,进而导致语文教学人文泛滥,不务正业,一地鸡毛,效益极低。


在这样的认识基础上,我们来谈谈生活化语文教学的本务坚守。主要谈三点:


一、生活化语文教学理念对教学本务的坚守


生活化语文教学的定义是:教师的教与学生的学都与生活相融通,教学的方式、方法、途径、过程、环境、体系、课程等全面都生活化的语文教学。这是个教学方法论概念,其主旨就在于强调教师要生活化地活教、教活和教会,学生要生活化活学、学活和学会,教与学都把“生活”作为一种手段、策略、途径、资源等,让“生活”在语文教与学的过程中手段化、策略化、途径化、资源化等。顺便多说几句,笔者提出生活化语文教学这个概念,并不像有些人认为的那样,即在“语文”前加“XX”,制造新名词来吸人眼球。这个概念旨在强调,语文教与学的方式、方法、途径、过程、环境、体系、课程等都是可以生活化的,“生活”可以成为语文教与学的方式、方法、途径、环境、资源等。经过二十多年的实践研究,笔者充分发掘“语文教学”与“生活”的关系,提炼出了生活化的有效教学、环境优化、体系建构、课程实施等所需的活的方式、方法、途径、策略等,形成了现在的生活化语文课堂教学基本范式和生活化语文教学体系。这里还要郑重声明:生活化语文教学,就是要生活化地进行语文教与学,就是语文教与学的方式、方法、途径、环境、资源等生活化,与“生活语文”这个概念不搭界,与“生活化语文”也没有什么干系——绝不能这样简称。笔者无意去招惹“语文”,去窄化和异化这个概念。我们之所以要提出生活化语文教学这个概念,就是想通过生活化地实施语文教与学,使语文教学步入返本归真、守本务实、智慧有趣、扎实有效的正途。


“生活化语文教学”中的“生活化”,笔者认为有以下三层含义:


一是课堂教学层面:特指教师生活化地教,即教师要引导学生深入作者生活、课文生活,联系读者生活,回归生活情理,充分生命积淀等,体验、感受、思考、探究,直至最终悟得课文这样而不那样遣词造句、谋篇布局和运招用技的原由;学生在教师的引导下也这样生活化地学,最终悟得课文这样而不那样遣词造句、谋篇布局和运招用技的原由。简明地讲,就是教师生活化地教,学生生活化地学,教与学都把“生活”作为手段、策略、途径等,师生一道过好课堂教学生活,合力做好语文教与学这一件事。


二是课内外表达历练层面:特指教师在生活化地教的同时,引发学生依托课文学习,依据文境或文意进行写作和思辨训练,指导学生在师生对话、生生对话以及提炼、概括、整理各种问题结论等课堂活动中做实做好语言规范训练;学生在教师的导练下,也这样去真历练,且长期坚持,当日子来过,养成自觉和习惯。教师在课堂上这样教学生的同时,交给学生课内向课外拓展、课内外相互融通、互哺共生的方法和策略。教师课内导练是前提和基础,学生课内外历练是内容和旨归,两者有机融通,彼此促进,互哺共生。师生长期坚持导练和历练当日子过,逐渐促进学生自主学习的自觉与习惯的发育和生成。


    三是“生活化语文教育场”建构层面:特指在课堂教师生活化地教学和导练以及学生生活化地学悟和历练基础上,由生活化课堂教学这个核心层向外拓展,再依次建构起“总结提升”“辅助拓展”“自主历练”三个环层。四层之间互化融通、互哺共生,合力建构起一个“立体四层”的生活化语文教学体系,即“生活化语文教育场”。在这个“场”内,教师生长期坚持生活化的教学和导练、学悟和历练,课内外融通,当日子过,循序持久,合力实现“四个互化融通”:一是教师课内教学生阅读、感受、探究、体悟与学生课外自主观察、阅读、感受、探究、体悟的互化融通;二是教师课内引发学生最大程度地依托课文学习进行表达历练与学生课外自主练笔的互化融通;三是教师课内引发学生发现可思辨点、自觉进行思辨训练与学生课外自主观察、阅读和思辨的互化融通;四是教师课内指导学生进行书面语、口语训练与课外学生自主锻炼自己的书面语和口语能力的互化融通。最终,真正实现课内教师所有的教学和导练以及学生所有的学悟和历练与课外学生自觉自主的学悟和历练持久地互化融通和互哺共生。这样一来,学生就会在这个“场”内自觉自主、富有情趣和智慧地活学活悟语文,学活学会语文,活练活用语文,进而悟透和会用语文,最终悟得语言真谛,练好表达本领。同时,学生还会在这个过程中不断地真正获得精神、品格和境界等方面的无痕发育与提升。


“生活化语文教学”中的“化”字,它也有三层含义:


第一层是生活化语文教与学过程中的多维“生活”有机化通。主要有五点:一是课堂教与学与作者生活、课文生活、读者生活、教师生活、学生生活以及生活情理等多维生活之间的有机化通;二是这多维“生活”彼此之间的有机化通;三是语文知识教学与生活情理的有机化通;四是学生课内生活化地深读、体验、感悟与学生课外生活化地观察、阅读、思辨、感悟的有机化通;五是教师课内生活化地指导学生做实表达历练与学生课外生活化地自主表达历练有机化通。同时,这五个“有机化通”之间又互化融通,互为给力,互哺共生。这样一来,生活化语文教学的多维“生活”及相关因素也就整体融通了,语文教与学也就全盘皆活了,也就真的充满活力、智慧、理趣、情趣了,也就更扎实、深透和有效了。


例如,教学实践中,经常会有人闹出“祥林嫂有争取婚姻自主”“朱自清爸爸爬月台违反交通法”之类超越教学文本主旨内涵的笑话。其根本原因就在于没有让作者生活、课文生活、读者生活、教师生活等实现有机化通,也就是仅仅站在教师和学生生活的维度,仅仅从师生文化积淀、个性体验和思考出发来作出判断。这样一来,脱离作者和教学文本而闹出一些笑话也就不足为奇了。再如,语文知识教学与生活情理的有机化通,会促进学生活学学活,学透学会,如娶媳妇放鞭炮就是烘托等。又如,学生课内外生活化地观察、阅读、思辨、感悟以及自主表达历练的有机化通,更会促进他们的语文学习和历练的课内外互化融通,互为给力和互哺共生,进而真正获得语文能力和素养的发育和提升。


第二层是语文教与学过程中的多维“生活”的手段化、策略化和资源化。即作者生活、课文生活、读者生活、教师生活、学生生活、生活情理乃至学生课内外语文学习生活等,都是教师生活化教学和导练、学生生活化学悟和历练的手段、策略和资源,要生活化地、智慧而有趣地充分发掘和利用。


语文教学之所以长期以来一直就课文死讲课文,或者盯着高考模式死教死练死考死循环,其主要原因就在于大多数语文教师严重缺乏将教学中的多维“生活”视为教与学手段、策略和资源等的意识,甚至几乎就无视这些“生活”的存在,尤其是几乎就没有把学生课内外语文学习生活视为资源并加以利用的意识。比如,探究课文的主治内涵,品析课文的语言艺术等往往只是生硬地照搬教参或教辅资料上的成说,而不自己深入多维“生活”去体验、感受、思辨和感悟,更做不到用自己融通多维“生活”后的真感悟去教学生去真体验、感受、思辨和感悟。这样的语文教学注定是远离生活,没有生命真参与和感悟的伪语文教学,更注定是不能够真正把学生教活教会的。再有,学生课内外语文学习生活,如课堂上的师生对话、生生对话、整理各种问题的结论、课文品析、依文练笔以及课外的阅读美文报刊、观看影视网络、观察世间万象等,都是学生学好语文的资源,教师也要充分加以利用。只有这样生活化地通学透悟,学生才有可能学得更有兴趣,更有智慧,更有活气,更有实效。


第三层是把教与学当日子过。教师要像过日子那样去坚持做实做好课内外教学和导练;学生要要像过日子那样去坚持做实做好课内外学悟和历练,随日子走、当日子过。学生学活了,悟透了,历练了,这还不够。他们还要课内外融通地长期地去学,去悟,去历练,随日子走,当日子过,形成自觉和习惯,真正做到课内外与学、悟、练互化融通,互哺共生,直至真正学好学会,能用会用,终身受益。


可见,生活化语文教学理念是始终坚守教学生学好语文表达艺术、培养其语言表达能力这个本务的,是始终高度重视学生的生活积累、文化积淀和生命体验的,是始终把语文学习和历练作为积极而有意义的生活来对待的,是始终以学生生活化地学悟和历练活动为主线的,是始终指向学生语文核心素养(即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与积累)的渐进发育和提升的。


二、“一化六教”课堂教学基本范式对教学本务的坚守


生活化语文课堂教学基本范式“一化六教”。这当中的“一化”就是生活化地进行语文课堂教学(前文已有所表述,这里就不再赘述了。“六教”包括“教学生语言历练当日子过”“教学生把依情据理品析当日子过” “教学生自主思辨当日子过”“教学生依文练写当日子过”“教学生读世悟文当日子过”“教学生把语文积累当日子过”等。这“一化六教”的生活化语文课堂教学,是活化语文教学体系核心层,每一“教”都紧紧扣住语文教学的本务。


教学生语言历练当日子过就是教学生把教学生实打实地归纳、提炼、整理好课堂的一些结论当日子过,旨在指导学生自主做实正音释词、概括整理,自觉运用比较规范的语言进行口头答题、师生对话、讨论探究等,以促进学生养成规范、健康地运用母语进行表达、交流的好习惯。


教学生把据理品析当日子过就是教学生把深入作者生活课文生活,并联系读者生活生活情理等,多维“生活”深度融通地体验、感受、思考、感悟作者为什么这样遣词造句、布局谋篇、运招用技的原由当日子过,旨在切实促进学生养成这种自觉意识和好习惯。


教学生自主思辨当日子过就是教学生把积极发现课文的可思辨点并自主思辨当日子过,旨在扎实训练学生语文读写能力,提升学生的人文素养,教给学生一副独立思辨的头脑并使其练就一双善于观察、阅读、思辨的慧眼。


教学生依文练写当日子过就是教学生把依托课文内容学习仿写、续写、扩写、改写、补写,祝福语、颁奖词、楹联以及人物评论、事件评论、作品评论等当日子过,旨在通过这种生活化的课内自然习作训练,促进学生形成意识,养成自觉和习惯,扎实培育他们的想象力、思辩力、品析力等。


教学生读世悟文当日子过就是把教学生读世(指学生阅读、观察、听闻到文章、世象和世事等)悟修辞艺术和写作技法等当日子过,旨在教学生学会运用课内所学到课外生活的天地里去体察、体验、感受和感悟,用眼睛“读”出、用心灵悟出生活中的为文和表达之道来,自觉地把自己的生活世界转化成鲜活的“悟文”资源。


教学生把语文积累当日子过,包括“教学生积累‘我的活知识’当日子过” “教学生积累‘我的活语言’当日子过”和“教学生积累‘我的素材’当日子过”这三个有机组成部分,旨在教学生积累“我的活知识(如字词、语法、修辞、逻辑等)”“我的活语言(如课内外艺术高妙、哲思隽永、震撼人心的佳句)”“我的素材(即打上学生个体生命和人格的烙印的个性化素材)”当日子过,并最终成为学生学习和生活中不可缺少的一部分。


三、“生活化语文教育场”对教学本务的坚守


生活化语文教学体系(即“生活化语文教育场”)由核心层(即“一化六教”的课堂教学)以及由核心层依次向外拓展的总结提升、辅助扩展和自主历练等三个环层(剖面)构成。其中,核心层“一化六教”的每一“教”都是紧紧扣住语文教学本务的(这一点前文已表述,这里不再赘言)。另外三个环层,其内容也都是与语文教学的本务有着直接和间接关系的。


总结提升层。这一层分“学法贯通”“表达提升”“素养积淀”三个维度为学生做一系列讲座,对课内教学的内容分类进行对接总结和提升。这些讲座是:“学法贯通”系列的“语言文字学习策略生活化指导”“文学类文本品析策略生活化指导”“论说类文本生活化品析策略生活化指导” 等三个讲座;“表达提升”系列包括“常见文体写作策略生活化指导”“依读练写策略生活化指导”“即境表达策略生活化指导” 等三个讲座,“素养积淀”系列包括“个性化素材积累策略生活化指导”“经典课文人文内涵提炼提炼生活化指导”“应考技法与运用策略生活化指导” 等三个讲座。共九个讲座。


辅助拓展层。这一层分“中学生必备知识积累”“中学生语文学习基本素养积淀”“中学生语文学习健康心理指南”三个维度为学生做一系列辅导讲座,最切合教与学实际地开阔学生视野,夯实学生学好语文必备的知识和素养之基。这些讲座是:中学生必备知识积累系列的《生活化背景下中学生必备古代文化知识积累辅导讲座》《生活化背景下中学生必备逻辑知识积累辅导讲座》《生活化背景下中学生必备语修知识积累辅导讲座》《生活化背景下中学生必备写法知识积累辅导讲座》《生活化背景下中学生必备语文审美知识积累辅导讲座》《生活化背景下中学生必备和谐交际知识积累辅导讲座》等六个讲座;中学生语文学习基本素养积淀系列的《生活化背景下中学其他学科教材语文价值的发掘辅导讲座》《生活化背景下中国古代主要哲学思想流派辅导讲座》《生活化背景下西方古代主要哲学思想流派辅导讲座》《生活化背景下时代社会与文学创作辅导讲座》等四个讲座;中学生语文学习健康心理指导系列的《生活化背景下中学生阅读心理辅导讲座》《生活化背景下中学生写作心理辅导讲座》《生活化背景下中学生审美心理辅导讲座》《生活化背景下中学生应考心理辅导讲座》等四个讲座。共十四个讲座。


从总结提升层和辅助拓展层的二十三个讲座的内容来看,其内容要么直接关涉语文教学本务;要么突出素养积淀和心理辅导,也都是在为促进学生完成“本务”奠基。可见,这两个环层不仅基本完成了生活化语文教学体系的建构,更是在相互融通、互哺共生地坚守着语文教学的本务。


至于自主历练层,其主要途径就是语言规范化、经典文摘与点评、随笔写作与同伴评点等,更是直接关涉学生自主表达历练。这一层辅设在“辅助拓展层”的外围,最终完善了生活化语文教学体系的建构。在这一层内,教师指导、督促、检查、激励、鼓励学生长期坚持课外自主表达历练,以突出语文教学的实践性、实用性;学生在老师的指导、督检、激励、鼓励下,充分运用课内学得的策略和方法,自觉、自主地观察、读书、体验、感受、思考、思辩、感悟、评判,并持久、循序、扎实地坚持自主历练,随日子走,当日子过,形成自觉和习惯。这最外层的自主历练以课内历练为基础,主要途径有语言规范化、即境表达、经典文摘与点评、随笔写作与同伴评点等,主要呈现形式有经典文摘与自主点评和随笔写作与同伴评点等。


可见,自主自练层的所有活动更全都是紧扣住教学生学好语言表达艺术这个本务的,使学生在课内外都过上了一种历练表达、规范语用的积极生活,并在这种生活中练好本领,健康成长。


总之,“语文姓语”这一理念早已自然无痕地融入到生活化语文教学的整个过程中了,早已融入“生活化语文教育场”的各个层与环节之中了。在这个“场”内,我们始终坚守住了语文、语文学科及其教与学的本质与规律。教师长期坚持生活化教学和导练,学生长期坚持课内外融通,循序持久的学悟和历练。这样一来,学生自然就会在这个“场”内自觉自主地富有情趣和智慧地活学活悟语文,活练活用语文,进而悟透和会用语文的。


最后,再重申几句。生活化语文教学本务就是教学生学好语言表达艺术,其终极教育理想就是教文立人。基础教育阶段,语文的本质、语文教学的实质与本务必须要有一个科学、明确的解读和定位。果能如此,一切也就理顺了,广大语文教师也就都明白自己该做什么和怎么做了,课标制定者、教材编写者和广大语文教育研究专家也就明白该怎么指导和服务语文教学了,所有的“语文人”也就容易形成共识与合力了,语文教学也就绝不会再这样没名没分地瞎折腾了


 注:[1]全国中语会编《叶圣陶 吕叔湘 张志公语文教育论文选》,北京,开名出版社199591版。


                          (见《新课程研究 基础教育》2016年1期)

论“洪氏语文”对中学语文教学的归真引领价值

江苏省泰州中学  董旭午


 


摘要:由于受各种因素的影响,中学(尤其是高中)语文教学领域“去语文化”问题越来越严重。这不仅危害了语文教学的返本归真、健康发展,也危害师生健康成长与提升。“洪氏语文”博大精深,蕴含着丰富的语文教育和教学规律,需要我们去扎实探究、认知和实践,以充分发挥其归真引领价值。本文具体从从洪宗礼语文教育思想、教学实践与研究、教材建设与研究、教育品格与情怀等角度来进行探究和认知


 


关键词:洪氏语文  中学  语文教学  归真引领


 


近些年来,由于受各种因素的影响,中学(尤其是高中)语文教学领域“去语文化”问题越来越严重。主要表现为“三个极端”:一是人文教育、文化教育等极端化,导致语文课堂教学没有语文味,花里胡哨,不务正业,低效甚至无效加负效;二是极端“学生中心主义”,无视学生的积淀、素养、能力等方面的实际,动辄非理性地完全由学生去自主探究、发现、生成,致使教学陷入了一种盲目随意、浅表任性、耗时低效的境地;三是很多语文教师对新课改理念充耳不闻,一门心思地死盯着中高考命题模式和风向死教死学死考死练死循环,使得语文教学整体上严重缺乏综合性、有序性和有效性,陷入目中无人的极端应试主义死胡同,把学生教成了“活死人”。中学语文教学在一天天伪化和异化,这不仅危害了语文教学的返本归真、健康发展,也危害师生健康成长与提升。近些年来,中学(尤其是高中)语文教学之所以会出现这些严重问题,笔者认为,这在某种程度上讲,与中学语文教学界对“洪氏语文”价值的认知、实践和研究的严重不足该是有很大关系的。换句话讲,“洪氏语文”还很需要我们去探究、认知和实践,以充分发挥其归真引领价值。具体可以从以下四个角度来进行探究和认知。


一、“洪氏语文”作为一种来自于科学实践的语文教育思想,在理论高度上对当今中学语文教学应该具有归真引领价值


在阐述这个问题之前,很有必要先对“洪氏语文”做个概念界定。“洪氏语文”,简言之,就是洪宗礼的语文教育思想、教学实践与研究、教材建设与研究、母语教育研究、教育品格与情怀等的合称。“洪氏语文”博大精深,蕴含着丰富的语文教育和教学规律。本文拟从洪宗礼语文教育思想、教学实践与研究、教材建设与研究、教育品格与情怀等角度来探讨其对中学语文教学的归真引领价值。


说洪宗礼语文教育思想在理论高度上对当今中学语文教学应该具有归真引领价值,我们得先对洪宗礼语文教育思想有个较深入的了解。洪宗礼语文教学思想的核心是他的“语文教育链”,理论支柱是他的“五说”语文教育观。所谓“语文教育链”,即根据系统论的基本原理以及系统与要素、要素与要素之间的逻辑联系,探索科学的语文教学的顺序而建立的一种相对稳定的系统。再从方法论视角来审视,“语文教育链”则是将语文教育过程中教师启发学生学习教材、掌握知识、引导历练、发展能力、获得方法、养成习惯和提高思想文化素养等各种语文实践活动构建成一个有序的科学系统。在这系统内,基础性的语文知识和技能通过历练转化为能力;能力再定型化,从而形成习惯和方法。在学生获得知识、形成能力的过程中,无痕渗透思想、道德、文化、情感等方面的教育,以实现成过程与方法、情感态度与价值观的和谐统一,从而全面提高学生的语文和人文素养。


所谓“五说”语文教育观包括“工具说”“导学说”“学思同步说”“渗透说”和“端点说”。具体点儿讲,“工具说”主张,不管语文教学的内容如何纷繁芜杂,语言文字毕竟是人类最重要的交际工具。教师必须认识到语文教学的核心价值,努力帮助学生提高正确理解和运用祖国语言文字的能力,使他们逐步养成良好的运用语文的习惯,为将来从事工作和继续学习奠定良好的基础。思想教育、文学教育、知识教育等,只能在语言文字教学的过程和诸环节中无痕渗透。导学说”主张,教学的过程实质上就是实现教师主导性和学生主动性统一的过程,教师的“教”始终处于主导的方面,始终承担着“培养能力、发展智力、诱发动力”和传道授业、解惑、交法等多重使命,离开教师的导学,单靠学生的自学也是不现实的、不可能的或者是低效的;但学生是“学习语文的主人,教师的“导”,要服务于学生的“学”,要服务于学生健康人格的形成和良好个性的发展。教师的“导”要讲究质量和艺术,要能够使学生在学习中逐渐摆脱对教师的依赖,并在个性、意志、人格等方面都慢慢独立自主。学思同步说主张,语言与思维的密切不可分割性,是同步发展的。“想”是听、说、读、写这四盏灯一个总开关。语文教学应当把语言训练与思维训练结合起来,要最大限度地调动学生思维的积极性,有目的、有层次地引导学生在语文训练的过程中积极地想、正确地想、合理地想、严密地想,从而促进学生语言与思维同步发展,既提高语文能力,养成运用语文的习惯,又形成良好的思维品质。渗透说主张,语文内部的读、写、听、说之间,语言形式与思想内容之间,智力因素与非智力因素之间都密切相关,互相渗透。语文教学的一个重要任务,就是要最大限度地协调各因素之间的关系,努力实现优化整合,使知识结构与能力训练、知识教育与语文教育、智力发展与习惯培养等多元结合,互相渗透,充分发挥其整体综合教学效应。语文教学与其他学科联系密切,要注意与其他学科的沟通、渗透,力求做到相互为用,相互促进,相辅相成。语文与社会生活联系广泛,要从教学时间安排上考虑到与学生社会活动的协调、平衡与适度。端点说(发端说)认为,语文学科是中学教育的重要基础课程和核心课程之一,是“基础的基础”。语文学习更应当成为学生在校学习其他课程与未来发展基础和发端。语文教学,不能仅仅守住一堂课、一本书,而要使每一课、每一单元、每一册课本的学习,都成为学生广泛学习的一个扩展点,成为学生未来发展的一个端点;要充分考虑语文教学体系的合理性,知识和能力结构的完整性,能力培养的全面性,以及教学的容量和密度的合理性。评价语文教学的效果,不仅要看学生是否学完了一套中学语文课本,或者教师传授了多少语文知识,安排了多少语文训练,变换了多少教学方法,更要看学生在中学语文学习这个端点上,为其他学科的学习和未来的发展和奠定了怎样的基础。


可时至今日,语文教学的“工具性”和“人文性”之争仍无休止,甚至常会偏执一端,导致教学很难做到两者的无痕交融,和谐统一,有效进行。语文教与学关系的问题,甚至至今仍未有定论。有说先学后教,有说先教后学,有说教是主体,有说学是主体,严重缺乏辩证智慧且脱离实际。同时,一线教学只盯着中高考语文试题的模式或风向死教死练思考,其主流已然陷入严重缺乏整体性、序列性,被扭曲甚至异化的境地。课堂教学不注重语言思维能力的有序训练与培养,不注重思辨品质和能力循序发育与提高,尤其不注重思想道德教育、情感教育、生命教育等的无痕渗透,有教而无育。而洪宗礼语文教育思想告诉我们,中学语文教学必须坚持培养学生语言思维和表达能力这个本务,必须始终坚持教师在教学过程中的主导地位,必须坚持把学生的“思”贯穿于语文教学的全过程,必须坚持语文教学与生活和生命的对接、渗透和融通,必须合力打造学生能力和素养循序提升并助推终身发展的链条。可见,目前中学语文教学的这种令人担忧的现状,与中学语文教学界对洪宗礼语文教育思想严重缺乏了解、认知和扎实实践是有很大关系的,因而(这两行字可以删掉!)亟需先生的语文教育思想在理论高度上给予归真引领。


二、“洪氏语文”作为一种符合语文教学规律的实践经验,在实践操作上对当今中学语文教学应该具有归真引领价值


说洪宗礼的语文教学实践符合语文教学规律,主要体现在他的“双引”教学实践及研究上。所谓“双引”,即“引读”和“引写”,具体点儿讲,就是在老师的导引下,通过对一套教材中各类文章的学习和感悟,学生能够形成基本的阅读和写作能力,并养成良好的读写习惯;通过课内的读写训练,学生能够在课外广泛而熟练地运用读写工具,阅读一般的政治、科技、文艺作品和通俗期刊,写作记叙文、简单的说明文、议论文和常见的应用文等。为此,先生通过多年的一线教改实践,总结、提炼出了重点读、主动读、深入读、仔细读、独立读等“五个目标”以及扶读法、设境法、提示法、读议法、揭疑法、反刍法、反三法、比勘法、历练法、小结法、激趣法、求异法、探究法、溯源法等二十三种引读法;同时还总结提炼出了“死去活来”八种引写教学思路(即让学生到生活中去找“米”,建立自己的“粮仓”;鼓励学生以“吾手写吾心”;允许学生有规有“犯”,画地不设“牢”;作文训练有程序,提倡简单就是美;让学生“吃饱喝足”,给予高营养;为学生插上网络的翅膀;打开“想”这个总开关;多方面培养学生的观察能力)以及“引写十法”(即知识引写、例文引写、情境引写、激思引写、导源引写、厚积引写、阶步引写、观察引写、活动引写、说文引写)和“四种引写模式”(即“阶步训练”“读写思同步发展”“从读练文”“自主作文”)等。


透过这些引读法和引写法(含模式),我们不难发现,无论 “引读”还是“引写”,都始终坚持把教师的主导性和学生的主体性有机地结合起来,把学生学习过程中的“知与行”“学文和立人”统一起来,以引发、激发、帮扶着学生主动、独立、自觉学习、探索和发现,去练习读写的技能,并逐步养成独立读写的习惯和能力。在具体操作过程中,先生还特别重视给学生“指路子、授方法、交钥匙”。“指路子”,就是在指导阅读时,教学生把握作者的写作思路,准确地抓住文章的中心。“授方法”,就是把阅读文章的方法教给学生,如默读、速度、朗读、精读、跳读等阅读方法,审题读注、圈点勾画、钩玄提要、思考辨析、查阅工具书、自读自测等操作方法。“交钥匙”,就是教给学生阅读文章的基本规律,如小说阅读要抓住故事情节和各种描写等。他的“双引”教改实践的确充分体现了文与道、教与学、知与行、课内与课外、治标与治本的辩证统一智慧,并始终突出核心价值,即努力实现学生由“学会”到“会学”的飞跃,并使学生在学习上、性格上、意志上和人格上都能成为真正独立自主的学习主体


到此,我们不妨再对比看看当前中学语文领域的一些“怪象”:要么一边倒地强化人文教育、架空语文来探究人文精神,要么极端非理性地放大学生的自主体验、探究、生成和发现,要么过分追求形式上的合作探究,要么一门心思地以考练代教学,等等。这些极端教学行为,应该都是缺乏先生的“双引”教学智慧所致。(这一行字可以考虑删掉!)可见,先生的这种素朴、辩证的“双引”教学实践及辩证智慧,对当前中学语文教学还是具有实践操作上的归真引领价值的。


三、“洪氏语文”作为一种教材建设与研究,在实践抓手上对中学语文教学应该具有归真引领价值


洪宗礼主编的苏教版初中语文教材已经走过三十几年的实践历程了,期间先后发行了 10个版本。透过这些版本,我们会发现其始终不变的理念内核,那洪宗礼语文教育思想观照下的 “三个坚守住”:一是坚守住“教材姓语”。在先生看来,语文教材就是根据循序培养学生语文能力和素养的实际需要,把具有典范语言内容的文本按照合理的体系编辑起来供教学与训练之用的教科书。教材要姓语,要通盘考虑,有序安排,形式灵活地有机融入语文知识教学;要能够确保语文学科教学能够坚守住本务,突出语言实用性和言语技能的训练。只有这样,才能够使教师比较自觉地拒绝各种“去语文化”,不至于总是种“人文”的田,荒“语文”的地。二是坚守住“务实有效”。洪氏初中语文教材十分注意给学生提供数量足、质量高、成系统的言语实践活动情境,设计好每次言语实践活动,确保学生的言语训练真正步入由少而多,由简而繁,由单一而综合的必然过程。在这个必然过程中,学生从不会到会,从生疏到熟练,养成良好习惯,形成言语技能。同时,洪氏初中语文教材还始终把教师教会学生的“学”放在至高无上的地位,力图在教师教学生学语文的过程中灵活、有机、无痕地融入“育人”;力图启动学生主体内驱力,让他们在实践进程中自我构建,形成良好的学习态度、学习方式、探索精神和思维能力等。三是坚守住“教师教和学生学都实用”的原则。洪氏初中语文教材的知识系统编写的内容和设计力求简化、浅化、精化和优化,所有的知识点的安排都紧扣范文,而且每单元课文分教读、扶读和自读三类,充分体现“先教后扶再引读”的教学理念;作业系统编写着眼精编选、巧安排、细设计,除每课精编练习外,还编写了与课文配套的单元教学目标检测题,而且每课、每单元的练习都经过优选,重在培养学生运用知识的基本能力。此外,教材还引进教学目标,每个单元前有“单元教材支配表”,每篇课文前有学习重点提示和预习要求;引进教法指导,每篇课文都有诱导式的读前、读中提示以及读后思考和练习,从初一到初三由实到虚,由详到略,由扶到放,以图教学生逐步学会“自己走路”;引进学法指导,编入“阅读方法和习惯”的学法指导短文48篇,共计23个专题,还结合单元教学内容,还配编了“图书箱”,有重点地介绍与课文有关的重要作家作品,并提示课外阅读整本书的方法。


这种归真守本的语文教材,毫无疑问,对新时期语文教材改革是颇具返本归真的借鉴价值的。教材这个教学实践的抓手返本归真了,自然就会对一线教师在实践操作上起到守本务实的归真引领作用。


四、“洪氏语文”作为一种教育品格和情怀,在自主发展和提升上对中学语文教师应该具有归真引领价值


洪宗礼教育品格和情怀,主要体现在他教学品格、学术品格、做人品格和教育大智慧等方面。他的教学品格,就是 “真爱”,也就是他对学生、对语文教育事业的真爱。为了这份“真爱”,他坚守和奉献了一辈子。他独创了“语文教育链”,总结和提炼出“五说”语文教育观,构建了“双引”语文教学法。他先后在高、初中各年级进行数十次教学改革实验,主编苏教版初中语文教材,并先后发表教研文章300余篇,出版《语文教学之链》《写作与辩证思维》等20部(含编著)以及《洪宗礼文集》6卷本、《母语教材研究》10卷本。他一辈子坚持用真爱书写着自己的教育人生。他的学术品格,实质上就是一种始终不渝地积极进取,追求真理,追求创新与卓越的精神。他总是把对学生、对国家、对社会、对民族负责始终放在第一位,与时俱进,不断创新,力求使教学每个环节都尽可能民主化和个性化。他认为,“事业永驻,为自己钟爱的母语教育事业奋斗到生命尽头,才是我的幸福与快乐。”他的做人品格,概括起来就是六个字——朴实、踏实、厚实。说他朴实,就是他心里装的只有事业,再大的成就面前,他都能够心平气定,淡然处之。说他踏实,就是他50始终坚守在江苏省泰州中学,为语文教学、母语教育、母语教材研究竭心尽力,奋斗不息,谦虚谨慎,踏实本分,求真务实。说他厚实,就是他为人真诚,待人厚诚,总是怀有一颗真心、诚心、善心和热心,埋头耕耘,虔诚严谨,矢志不渝。


先生不仅具有这样的优秀品格,还具有教育的大智慧:一是辩证的大智慧。先生对语文教学领域文与道、教与学、知与行、学与思、课内与课外、治标与治本等矛盾问题都能够作辩证思考,处处闪耀他朴素、辩证的智慧之光。二是师爱的大智慧。他认为,要做人师,首要的就是目中有学生,心里爱学生,就要真心地尊重学生,关爱学生,激励学生,发展学生。有了这样的态度和观念,自然就会生发出无穷无尽的师爱智慧。他探索和建构的“双引”教学法就充分体现了洪氏语文教学的宏观性、整体性、灵活性的大智慧、活智慧以及师爱的大智慧。三是立人的大智慧。他始终认为,“语文教育事业是塑人的事业,育人是第一位的,教一辈子书,就要育一辈子人”;“以人为本,就是把学生的做人和发展视为根本”, “把育人的原则渗透到语文教学的每一个环节,贯穿于语文教学的全过程”,教文立人。这三大教育智慧,也充分体现了先生那博大而崇高的教育情怀。


当下,我们的中语文教学领域屡屡出现这样或那样的弊端和“乱象”,究其根本原因,恐怕与一线教师缺乏洪宗礼先生那样的教育品格、情怀和大智慧还是有一定因果关系的。对此,我们是否应该形成这样一种共识:如果我们大家都能够真爱学生,真爱事业,真心要对学生做人和未来发展(包括对语文教育事业和自己的发展)负责,恐怕就很有可能避免一些弊端和“乱象”的产生。先生曾说:“把工作当学问做,肯定有大学问;把职业当事业干,肯定成大事业;把细活当精品磨,肯定出大精品。”这是洪宗礼先生成功的秘诀。假如我们每一位中学语文教师都能够扎实践履先生的这几句话,这无论对我们自身还是中学语文教学事业的健康发展希望都应该是十分有益的。可见,“洪氏语文”作为一种教育品格和情怀,对中学语文教师的专业发展和自主提升也是具有归真引领价值的。


 


(该文系江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题《“洪氏语文”对中学语文教学的归真导引价值研究》专题论文。课题立项编号:R-a/2013/04。)


                         (见《教学月刊 中学版》2015年11期)

建构生活化语文教学体系

江苏省泰州中学  董旭午

谈起生活化语文教学体系,首先应该搞清楚什么是生活化语文教学。生活化语文教学是:教师教和学生学都与生活相融化通,教与学的策略、方法、途径、过程、环境、体系、课程等全面生活化的语文教学。这里的“生活化”,需从三个层面来解读:

一是课堂教学层面:特指教师生活化地教学,即教师引导学生深入作者生活、课文生活,联系读者生活,回归生活情理,充分调动师生生活积淀等,充分感受、体验、探讨和悟得课文这样而不那样遣词造句、布局谋篇和运招用技的原由;学生在教师的引导下这样去充分感受、体验、探讨和透悟课文这样而不那样遣词造句、布局谋篇和运招用技的原由。

二是课内外表达历练层面:特指教师在生活化地进行课堂教学的同时,指导学生抓住师生、生生的对话交流以及各种问题结论概括、整理过程中的一切契机做实做好语言规范训练,引发学生结合课文学习进行仿写、改写、扩写、续写以及点评、祝福语、颁奖词等形式的依文写作训练,并教给他们由课内向课外拓展、课内外相互融通、互哺共生的方法和策略。凡讲读课,教师都要指导学生这样自觉地做实做好,长期坚持,当日子来过,直至养成自觉和习惯,形成能力和素质。

三是“生活化语文教育场”建构层面:特指由生活化课堂教学这个核心层向外拓展,依次再建构起“生活化总结对接”“生活化辅助拓展”“生活化自主历练”三个环层。各层间相互融通、互哺共生,合力建构起一个立体环层的生活化语文教学体系,即“生活化语文教育场”。在这个“场”内,教师长期坚持生活化教学和导练,学生长期坚持生活化学悟和历练,课内外融通,循序持久,合力实现四个“相互融通”:教师课内教学生阅读、感受和体悟与学生课外自主观察、阅读、感受和体悟的相互融通;教师课内引发学生最大程度地依托课文学习进行写作训练与学生课外自主练笔的相互融通;教师课内引发学生发现可思辨点、自觉进行思辨训练与学生课外自主观察、阅读和思辨的相互融通;教师课内指导学生进行书面语、口语训练与课外学生自主锻炼自己的书面语和口语能力的互化融通。最终,真正实现课内教师的所有的教学和导练、学生所有的学悟和历练与课外学生自觉自主的学悟和历练持久地相互融通和互哺共生。在这个“场”内,学生自主自觉、富有情趣和智慧地活学活悟、活练活用,进而悟透和会用语文的;同时还在这个过程中不断地获得精神、品格和境界等方面的无痕发育与提升。

前面,我们比较全面、深入地了解了“生活化语文教学”。在这个基础上,我们就可以比较具体了解“生活化语文教学体系”了。这个体系可概括为“立体四层”:中间的核心层为课堂教学层(概称“一化六教”),核心层的外围环层为总结提升层,总结提升层的外围环层为辅助拓展层,辅助拓展层的外围环层为自主历练层。概述如下:

1.“一化六教”的课堂教学层(即核心层):

“一化”是:生活化地做实课堂语文教学(可参照前文理解,不展开);“六教”指:(1)教学生把语言历练当日子过;(2)教学生把据理品析当日子过;(3)教学生把自主思辨当日子过;(4)教学生把依文练写当日子过;(5)教学生把读世悟文当日子过;(6)教学生把语文积累当日子过。

教学生把语言历练当日子过,就是教学生把教学生实打实地归纳、提炼、整理好课堂的一些结论当日子过。中学语文课堂上,总会遇到正音释词、概括整理、口头答题、师生对话、讨论探究等环节。但是,由于受教师死教、课时过短、急于赶进度、误用多媒体等多种因素的影响,这些环节的工作要么由教师越俎代庖,要么用多媒体替代教师灌输了,要么稀里糊涂混过去了。事实上,绝大多数语文课堂根本就没有真刀真枪地历练语言,也就更谈不上过日子那样自觉地历练语言了。生活化语文教学主张,要充分抓好课堂上所有口语对话和书面笔记契机,利用好这一宝贵资源,指导学生过上一种自主、自觉的语言历练生活,让学生在这样的生活中不断发育和提升语言表达能力,逐渐养成自觉意识和良好习惯。

教学生把据理品析当日子过,就是教学生把深入“作者生活”和“课文生活”,并联系“读者生活”和“生活情理”等,从而多维“生活”深度融通地体验、感受、思考、感悟作者为什么这样写的原由当日子过。作者为什么要写文章?又为什么非要这样遣词造句、谋篇布局和运招用技?这是与写作背景、写作意图以及作者的创作主张、写作风格等因素是密不可分的,甚至有时还要考虑读者的审美心理需求,要按照生活情理运笔行文。这也就是说,文章是怎么做出来的,学生就该怎么学,教师就该怎么教。只要这样生活化地返本归真地教和学,学生才有可能真正学通悟透为文之道,进而入得门径,深感兴趣,真正的学有所获。也只有这样教和学,培养学生的学习兴趣以及自主自觉的好习惯才真正有了可靠地前提和基础。当下,中学语文课堂早已极端应试化了,以考练替代教读已很普遍了,生活化地教学生读深悟透课文这样写的原由根本就做不到,就更不要谈如何生活化地教学生把悟透作者为什么这样写当日子过了。

教学生把自主思辨当日子过,就是教学生把积极发现课文的可思辨点并自主思辨当日子过。每篇讲读课文都会有可思辨点,或表现在思想内容方面,或表现在表达艺术方面,教师一定要指导学生去积极发现这些可思辨点,并自主地进行思辨。每堂教读课都要坚持这样做,还要课内外融通,就像过日子那样自然和自觉。想是读、写、听、说四盏灯才能大放异彩的总开关,教师一定要积极开发学生思维能,教会学生积极地想,合理地想,全面地想,辩证地想。这不仅对发展学生思维力、审辨力、表达力、批判力等十分有益,更有益于学生独立健全的人格、自主自立的精神以及乐于创造的品质等的不断发育和提升。

教学生把依文练写当日子过,就是教学生把依托课文内容学做仿写、续写、扩写、改写、补写等练笔文,学写祝福语、颁奖词、楹联以及人物评论、事件评论、作品评论等实用文当日子过。这样的写作训练就植根于学生的课文学习生活之中,极有益于学生深入思辨、理解和品析课文,也最容易激发起学生的写作欲望,进而真想写好作文。教师一定要拒绝忽视甚至无视课文这个训练学生写作表达能力的天然资源,指导学生比较自觉地过上一种饶有兴趣的真写作文、写真作文,真练表达的生活。通过这种生活化的课内自然习作训练,促进学生形成意识,养成自觉和习惯,扎实培育他们的想象力、思辩力、品鉴力和表达力等。

教学生把读世悟文当日子过,就是把教学生读世(指学生阅读、观察、听闻到文章、世象和世事等)悟修辞艺术和写作技法等当日子过。作者这样写而不那样写的原由,在课外阅读的美文中,在课外所遇见的自然和社会现象中(如,山不喜平,意味着行文也要有波澜;珠穆朗玛峰高,是因为有青藏高原做厚实的铺垫;娶媳妇往往要放鞭炮,是为了烘托喜庆,等等)都有所蕴藉,教师还要通过课堂教学教学生学会用眼睛“读”出、用心灵悟出现实生活中的为文和表达之道来,长期这样自觉地把自己的阅读、观察、听闻等转化成鲜活的“悟文”资源,就像过日子一样。这一生活化的教学智慧,当今的语文课堂是严重缺乏的,所以尤其显得重要。

教学生把语文积累当日子过,包括“教学生把积累‘我的活知识’当日子过” “教学生把积累‘我的活语言’当日子过”和“教学生把积累‘我的素材’当日子过”这三个有机组成部分。简单地讲,就是指导学生过一种自主自觉积累“我的活知识(如字词、语法、修辞、逻辑等)”“我的活语言(如课内外艺术高妙、哲思隽永、震撼人心的佳句)”和“我的素材(即打上学生个体生命和人格的烙印的个性化素材)”的积极生活,习惯成自然,成为生活中不可缺少的一部分,并在这样的生活中一天天地健康发育和成长

总之,“一化六教”的生活化语文课堂教学真正实现了多种“生活”有机化通。主要表现为:(1课堂教与学与作者生活、课文生活、读者生活、教师生活、学生生活以及其情理之间的有机化通;(2)这多种“生活”彼此之间的有机化通;(3语文知识教学与生活情理的有机化通;(4)学生课内生活化地深读、体验、感悟与学生课外生活化地观察、阅读、思辨、感悟的有机化通;(5)教师课内生活化地指导学生做实表达历练与学生课外生活化地自主表达历练有机化通。同时,这些“有机化通”之间又互化融通,互哺共生。这样一来,生活化语文教学的多各“生活”因素也就整体融通了,语文教与学也就全盘皆活,真正充满活力、智慧和情趣,更有实效了。从这一点来看,尽管我们所提炼的这“六教”本就是语文课堂教学的“必选动作”,但其生活化的教学方法、策略、智慧和实践,对扭转当今这种极端应试化、高耗低效的中学语文教学局面,还是颇具引领价值的。

2.总结提升层

总结提升层位于“课堂教学层”的外围,主要开设一些对接课堂教学进行回顾、总结提升性的专题讲座。这些讲座分别归属于“学法贯通”“表达提升”“素养积淀”三个系列,旨在系统总结,巩固强化,促进提升。其中,“学法贯通”系列包括“语言文字学习策略生活化指导”“文学类文本品析策略生活化指导”“论说类文本生活化品析策略生活化指导”
三个讲座,“表达提升”系列包括“常见文体写作策略生活化指导”“依读练写策略生活化指导”“即境表达策略生活化指导”
三个讲座,“素养积淀”系列包括“个性化素材积累策略生活化指导”“经典课文人文内涵提炼提炼生活化指导”“应考技法与运用策略生活化指导”
三个讲座。各专题讲座课之间、各专题讲座课与日常课堂教学这个核心领域之间紧密联系,互化融通,互动共生。这些专题讲座筑就生活化由课堂核心层向课外拓展层之间的必然过渡带,十分重要且又特别必要。

3.辅助拓展层

辅助拓展层位于
“总结提升层”外围,也分“中学生必备知识积累”“中学生语文学习基本素养积淀”“中学生语文学习健康心理指南”等三个系列。其中,“中学生必备知识积累”系列开设“生活化背景下中学生必备古代文化知识积累辅导”“生活化背景下中学生必备逻辑知识积累辅导”
“生活化背景下中学生必备语修知识积累辅导” “生活化背景下中学生必备写法知识积累辅导”
“生活化背景下中学生必备语文审美知识积累辅导” “生活化背景下中学生必备和谐交际知识积累辅导”等讲座;“中学生语文学习基本素养积淀”系列开设“生活化背景下中学其他学科教材语文价值的发掘辅导”“生活化背景下中国古代主要哲学思想流派辅导”“生活化背景下西方古代主要哲学思想流派辅导讲座”“生活化背景下时代社会与文学创作辅导”等讲座;“中学生语文学习健康心理指导”系列开设“生活化背景下中学生阅读心理辅导讲座”“生活化背景下中学生写作心理辅导”“生活化背景下中学生审美心理辅导”“生活化背景下中学生应考心理辅导”等讲座。这些讲座最切合中学语文教与学的实际需要,甚至就融于学生的语文学习生活中,是促进学生语文学习和身心健康最合理的资源。同时,这些讲座之间既相互融通、互动共生,且又与核心层、总结提升的系列专题讲座相互融通、互动共生,从而最务实地优化学生的语文学习环境,初步完成了生活化语文教学体系的建构。

4.自主历练层

“自主历练层”辅设在“辅助拓展层”的外围,最终完善了生活化语文教学体系的建构。在这一层内,教师指导、督促、检查、激励、鼓励学生长期坚持课外自主表达历练,以突出语文教学的实践性、实用性;学生在老师的指导、督检、激励、鼓励下,充分运用课内学得的策略和方法,自觉、自主地观察、读书、体验、感受、思考、思辩、感悟、评判,并持久、循序、扎实地坚持自主历练,随日子走,当日子过,形成自觉和习惯。这最外层的自主历练以课内历练为基础,主要途径有语言规范化、即境表达、经典文摘与点评、随笔写作与同伴评点等,主要呈现形式有经典文摘与自主点评和随笔写作与同伴评点等。

其实,生活化语文教学的来由也不复杂,总结起来就这么几点:语文是怎么来的,学生就怎么学,教师就怎么教;语文教学一定要回归生活本源,要充分发掘出隐藏于“语文教学”和“生活”的密切关系中的方法、策略、途径和智慧等;语文教与学的环境一定要生活化,生态化;语文教与学的方法和策略等一定要生活化,要情趣加理趣化;语文课堂内外和学科教学内外一定要自然和谐,互化融通,互动共生。

长期以来,中学语文教学一直面临着“五大难题”:(1)语文教学与生活的关系到底是怎样的?(2)语文教学的本务是什么?(3)根治语文教学“少慢差费”的途径是什么?(4)学生学语文的兴趣和自觉究竟怎么培养?(5)在语文教学中如何做到无痕立人?谁都知道,这“五大难题”我们一直都没有解决好。我可以很负责任地讲,“一化六教”的生活化语文课堂教学基本范式和“立体四层”的生活化语文教学体系的建构,就是要生活化地实施归真务本的语文教学,以整体解决好中学语文教学一直面临着的这“五大难题”。效果究竟如何,还有待语文教学大环境的切实改善以及时间的检验。

参考文献:

1.董旭午 一化六教:生活化语文课堂教学基本范式 [J]《江苏教育研究A20156期。

2.董旭午 合理辅导:拓成生活化语文体系的必选课程 [J]《江苏教育研究A20147

                                       
                                    (见《语文教学通讯A》2015年10期)

不可忽视:《兵车行》的两处“无疑之疑”

江苏省泰州中学 董旭午

有些疑难问题,课本上明摆着,尤其是参考书上还有所“指导”。这都好办,大不了照着参考书讲解就是了。比如 “祥林嫂为什么不肯嫁给贺老六“《琵琶行》三次写到‘月亮’有什么作用?”“《南州六月荔枝丹》为什么要引用很多古诗词”等问题,都是明摆在那里的,参考书还做了“指导”的。但有的疑难问题(往往还特别重要),实际上教者并没有看出来,竟还是“有声有色”地把课上完了。杜甫《兵车行》这首诗里的两处“无疑之疑”——“作者为什么要用百姓生离死别的场面开头?(其一)”“作者为什么不肯自己亲自出场问话?(其二)”,就常常会落到这样的结局。不妨我们都来先一睹当下赏析这首诗的主流说法:

这首诗主题鲜明,通过具体事实直接控诉了最高统治者一己之私给社会带来的不幸与灾难。在艺术形式上,第一,先以记事铺叙,渲染氛围,再以记言直抒胸臆。第二,采用杂言体,以五言和七言为主:五言急促短暂,表达愤慨和憎恨;七言深沉哀婉,表达悲愤和哀伤。诗人在描写时,五言与七言交错使用,使音节与情感相一致,富于表现力。第三,修辞手法上,有夸张、比喻、叙述、议论、对比、顶真等等,使诗歌语言节奏感强,形象鲜明。尤其是顶真句式的运用,致使全诗情感一气连贯,真挚深沉,感人肺腑。第四,用韵方面,以用韵表达感情的变化:描述时用平声韵中的萧韵,语气稍稍平和;行人答语部分先用韵,语气稍缓;后多用仄声,语调急促,情感激烈,语气急切;末复归平声,尤韵,语意悲切沉重。第五,以声领起再以声作结,前后照应,既加深了读者对战争灾难的直观认识,也突出了这首诗的思想主题。

这样的赏析,可谓高屋建瓴,干净利落,但是,我们却不不特别疑惑:这对学生究竟会有多大用处呢?学生总是被动地接受这种干巴寡味的赏析结论,而不是用生命去体验、感受、思考和感悟后的真生成,这对他们学习和悟得语言表达的奥妙到底能有多大好处呢?尤其是前文提及的那处“无疑之疑”,更是一言不着,这未免更是令人失望。有人可能会不服气,认为这类很概括的例子不能说明问题。那好,我们不妨再看一个比较具体的赏析:

车辚辚,马萧萧,行人弓箭各在腰。

耶娘妻子走相送,尘埃不见咸阳桥。

牵衣顿足拦道哭,哭声直上干云霄。

这是全诗的第一层,是诗人所见的实录:车鸣马嘶,牵衣顿足,放声悲号,声震云霄。“车辚辚,马萧萧”句,辚辚,形容车轮发出的急速、短促格格声,萧萧则指战马嘶鸣,两个拟声词渲染了急促、紧迫的氛围。行人都自备好弓箭,行走甚急,整装出发。爷娘妻子奔跑着相送,边跑边叮咛,车马人群腾起的黄尘把咸阳桥都遮蔽住了。场景纷乱,阵容之大,不但体现了征伐的行人多,还体现了征伐之急。此层系白描手法,主要通过声音的描写,烘托纷乱的场景,渲染悲慨的氛围悲壮的场面,将历史真实与艺术创作结合起来,为下文铺叙定下基调。

接下来是全诗的第二层。此层由行人的答语组成,可以分为两个部分。

道旁过者问行人,行人但云“点行频”。

或从十五北防河,便至四十西营田。

去时里正与裹头,归来头白还戍边。

边庭流血成海水,武皇开边意未已。

君不闻汉家山东二百州,千村万落生荆杞。

纵有健妇把锄犁,禾生陇亩无东西。

况复秦兵耐苦战,被驱不异犬与鸡。

这是行人答语的第一部分。道旁过者见到行人弓箭在腰,亲人相送,牵衣顿足,哭声震天,惊诧于此,不禁上前问“行人”缘由。首先,“行人”以一句“点行频”点明了这是他们常遭遇到的情况。其次,“行人”进一步诉说:他们中有人刚十五岁,虽还没有到当兵出征的年龄,但却由里正裹起了头发,送到北边的战场。即使侥幸没能死在战场上,四十岁了,头发花白,刚从一个战场回来,却又不得不奔赴另一个战场。

“武皇开边意未已”是全诗的点睛之笔边境流血已成海,但是武皇开边意未已。皇帝的拓边政策,打乱了百姓原有的男耕女织的生活秩序。男子都去战场了,千村万落只能由女子耕种,没有章法,长满了荆棘。就是勤苦耐劳,作战英勇秦地的战士,也会被像鸡犬一样驱赶到战场作战,直至作战到老,到死。“武皇”句,直接地揭示帝王因一己私欲而带给国家、人民的深重灾难。“点行频”“边庭流血成海水”“千村万户生荆杞”“生男埋没随百草”等都是因此造成的。“君不见”这一呼告语,更是表现了因战争而带来的灾难已是天下皆闻。帝王为了满足自己好大喜功的野心,边将则为了迎合君主的愿望,满足自己的狼子野心,以数万人之命换一官,以数十万人之命换的一城,完全不顾百姓死活。正如当时的诗人刘湾所斥的那样——“死是征人死,功是将军功(引自其《出塞曲》)”。此处就是借行人口吻,把不满和批判的矛头直接指向了当时的唐王朝。

 “道旁过者”的疑问,引发了行人的一系列愤懑的答语。道旁过者可以是杜甫,也可以是与杜甫同行之人。后边所提的“长者”也可能是行人对有名誉地位的人的尊称,不必机械地看成是上了年纪的人。过路人却没有被强抓去做征人,想必该是有些名誉地位,“生常免租税,名不隶征伐”的人,极可能该是诗人自己,不过是借用他人口吻去询问罢了。这样一来,诗人便可从诗中脱开身子,以一个局外人的身份,客观而冷静地描写这一惨状。

“长者虽有问,役夫敢申恨?

且如今年冬,未休关西卒。

县官急索租,租税从何出?

信知生男恶,反是生女好。

生女犹得嫁比邻,生男埋没随百草。

这为行人答语的第二部分,也是第二层的第二部分。将士的生命被君王视如草芥。长者即使有问,“役夫敢申恨”,一个反问的句式把心中所有的愤慨全都展示出来。“且如”二字是就好比的意思,表示仅仅举的其中一个方面为例。上文提到“千村万落生荆杞”,田地全部荒芜,没有收成,而今却“县官急索租”,雪上加霜。此处“急”字体现了地方官员们的毫不同情,毫不通融和宽限。那么这些租税又能从何来呢?百姓呼天天不应,唤地地不灵啊。重役又重税,那里还会有活命的出路!心生绝望,不由得发出愤激之语:“信知生男恶,反是生女好。生女犹得嫁比邻,生男埋没随百草”。

古人重男轻女,这是铁律。但是,就算是女儿嫁入征人家,也不过是守寡终生,同样是不幸的。但是面对男儿都因战争尸骨无存,埋没百草,而生个女儿嫁给邻家,毕竟还是可以经常见见面的,所以老百姓才不由得发出这样的愤懑心声。后来在《新婚别》中,杜甫更是愤愤地写到:“嫁女与征夫,不如弃路旁。”可见,百姓的无奈与悲愤。这句反传统的激愤之语,饱含着“行人”极大的愤恨,也代表了百姓的心声。深刻反映了“行人”及其家庭以及整个社会的不幸,揭露了拓边战争给普通百姓带来的巨大伤害。

君不见青海头,古来白骨无人收。

新鬼烦冤旧鬼哭,天阴雨湿声啾啾。

这是这首诗的第三层,是诗人听了“行人”控诉后的总结。这几句,紧承“边庭流血成海水”这一伏笔,将视线拓展到了青海头,使人似乎看到了那些客死他乡的征人的累累白骨,也呼应了“生男埋没随百草”。这是诗人的想象,但是在几年后《北征》中,诗人以实笔,写下了“夜经古战场,寒月照白骨”的真实。

鬼有新旧,可见战死的征人之多,又呼应“边庭流血成海水”。新鬼怨,旧鬼哭,风过百草悲鸣,这又何曾不是所有活着的人也在怨,在哭?!行人生前征战疆场,风餐露宿,死后竟暴尸荒野,得不到一个安稳之所,只能在那里听新鬼怨,旧鬼哭,“天阴雨湿声啾啾”。这悲泣的诗句里,既有诗人对极尽欢娱的君主的怨恨与控诉,也有对百姓灾难的哀悯与同情,更有对穷兵黩武的拓边之战的愤怒和批判。这里,诗人再以哭声作结,前后照应,也暗示了这些人的哭声,也许过不久便会化做鬼哭。悲哀孕乎其中,天地亦为之大悲。

重述这篇赏析文字,笔者绝无意于做文抄公,只想藉此来说明:到目前为止,这篇情节再现式赏析仍很权威,仍遍布各种教学参考书和教辅资料,仍被绝大多数语文教师认真地采用着。这一点,只要我们走进一些语文课堂就会发现,尽管诸如师生对话、合作探究、自主生成之类,招法不少,花样翻新,但我们还是会看到这篇文字的影子甚或全貌的。

笔者这样讲,并不是说这篇赏析文字就一无是处,更不是说教师们就一点儿也不能借鉴。这一点,只需我们再看看这篇赏析文字就能做出正确判断。比如,这篇赏析中关于一些字词、句子,尤其是一些修辞和写法等的作用评析,就是很值得借鉴的,只是绝不可仅仅如此平板地停留在这里。(就不再细表了。)笔者要强调的是,多少年来,我们的语文教学就仅仅停留在这种只教“是什么”和“怎么样”的层次上,对“作者为什么要这样写”(尤其是那些最关键的“为什么”)这样的问题却极少问津,或者根本就想不到。比如,杜甫这首《兵车行》的教学,只知道在那里表述开头一段所描写的场景多么惨烈,就不知道问一个“作者为什么要用百姓生离死别的场面开头?”
只知道在那里解说“过者”和“长者”可以是作者,也可以不是作者,更有甚者还要去考证一番,就是不知道问一个“作者为什么不肯自己亲自出场问话?”这样的问题。这看似无需问,实则是关系到作者为什么要这样写的大问题。这两处“无疑之疑”,可谓意义重大啊。

我们都清楚,语文教学的本务就是发展学生思维能力,教他们学好语言表达艺术的,而我们的语文教学却长期停留在“是什么”和“怎么样”的层次上,这又怎么能够识得“庐山真面目”呢?这就好比一位农民要教儿子学会种地,总是在那里讲什么是种子和肥料,该怎样播种和施肥,而不去做示范,更不去解释究竟为什么非要这样播种和施肥的道理,孩子终还是不知其所以然的,终还是成不了种地专家的。同理,长期这样浅层次地进行平面化的教学,学生又怎么能够真正悟得作者这样写的原由呢?学生长期搞不透这一切究竟是为什么,有怎么会真正对语文学习有兴趣呢?而没有了“兴趣”也就等于丧失了学习语文的原动力,那还谈什么学好语言表达艺术呢?目前,这种严重忽视重要问题,浅层次、平面化,不大务正业,效益很低的课堂教学现象很普遍,问题很严重。希望能够引起高度重视。

下面,我们还是回到前文提到的那两处“无疑之疑”上吧。要回答第一个问题,笔者认为,至少需要考虑到作者、文本和读者三个维度。作者他的写作意图以及要表达的情感的,文本是有其思想主题和表达艺术的,读者是有其思想情感和审美需求的。作者这样开头,无疑是想最好地满足这三个维度的若干需求的。比如,作者维度,应该是对突出作者的思想情感更有利;文本维度,应该是对突出作品的思想主题,定下全诗的情感基调以及首通过尾呼应来渲染烘托气氛和情感等更有利;读者维度,应该是对强力激起共鸣,制造悬疑吸引读者,令读者展开想象,给读者留下深入、多维品味的余地等更有利。要回答第二个问题,也要从作者、文本和读者这三个维度找理由:作者维度,是担心直接参与进去,情感上会带有倾向性(好像我一个人的个别看法似的),同时表达情感也会不自由;文本维度,让“过者”或“长者”出场代作者言,作者远远地站在一边看,这样会更接近生活的真实,也会更客观;读者维度,会有一种亲耳听老杜在讲一个悲惨故事的感觉,会更容易进入“故事”,与“行人”“过者”以及悲惨的百姓等零距离接触,同呼吸,共悲伤。这三个维度是由生活情理决定的,这就是生活化地教学生用生命去多维、深入地赏析。一句话,这首诗的教学如果不解决好这两处“无疑之疑”,基本就等于没有完成教学任务。这不仅是教学这首诗所存在的问题,更反映了一种课堂教学普遍缺乏生活化智慧,不能够使学生深透悟得语言表达之妙的大问题。语文教学固然有审美教育、情感教育、生命教育、人文教育等功能,但这些教育必须以完成教学本务为前提,也必须在完成教学本务的过程中合理、无痕地进行有机渗透,绝不能喧宾夺主,甚至以宾代主。再多强调一点,解决这两处“无疑之疑”都不能靠教师直接讲授,而是要引导学生深入作者生活、文本生活、读者生活,回归生活情理去细读深思,用心感悟出来。

最后,希望我们的语文教学界的同仁都能够自觉提高语文素养,拒绝这种不作深思、照搬成说的教法,多在思辨、探究“为什么”(尤其是那些最关键的“为什么”)上下功夫,于无疑处生疑,都能够生活化地去活教教活。唯如此,我们语文教学的本务来有可能会完成得更到位一些;也只有扎扎实实地这样教读,我们的语文教学才有可能让学生真感兴趣、真有收获,进而走出各种不大务正业的误区。看来,《兵车行》的这两处“无疑之疑”,还真的是大有文章啊。

                                 (《语文知识》2015年8期)

也说杨绛为什么“愧怍”

 江苏省泰州中学 董旭午

杨绛先生的散文《老王》,先后被选入人教版初中和苏教版高中语文教材。文章写了作者杨绛一家与三轮车夫老王的交往。杨绛夫妇是高级知识分子(他丈夫是著名学者钱钟书);老王是个单身,身有残疾且孤苦伶仃、家境贫寒。按常理说,他们之间身份、地位等都不同,该不会有什么平等的交往。但是,杨绛先生却常坐老王的车,还像朋友似地和他一路上说着闲话;她女儿还送老王大瓶的鱼肝油,治好了他的夜盲症。老王呢,给杨绛家背冰比别人家多一倍,却只收一半的钱;在临终之前,还拖着重病的身躯,把自己舍不得吃掉的、那年月连拿钱也难得买到的奢侈品——鸡蛋和香油送到了杨绛家。这该是一个充满友好、关爱和温暖的故事,但文末作者却写道:几年过去了,我渐渐明白:那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”杨绛为什么认为自己是个“幸运的人”,老王是一个“不幸者”呢?杨绛又为什么“愧怍”呢?对此,我认为,至少该有以下三种原因:

一是作者发现了情感不对称。老王用三轮车送钱钟书去医院看病,体谅杨绛一家当时的困境,不肯收钱,还哑着嗓子悄悄问杨绛还有钱吗?(实际上是维护杨绛的面子)而杨绛却非得给钱了事。当老王临终前一天,真心实意地把自己都舍不得吃的香油和鸡蛋送给杨绛一家——这世上他唯一的亲人(老王无儿无女无双亲)时,杨绛又是本能地给钱,拒绝了他“不要钱”的意愿。老王真心实意地爱着杨绛一家,而杨绛及家人给予老王的却仅仅是一种居高临下的同情心(甚至是怜悯心),没有给予他真诚、对等的爱。杨绛坐老王的三轮车,仅仅是为了照顾他生意;给老王送大瓶的鱼肝油,也仅仅是出于对老王这个弱者的同情与关心;甚至老王在最后送鸡蛋时,杨绛都没有请老王进门,也没有送老王下楼梯,更不知道老王第二天就离开了这个世界——还是十几天后从邻居那里打听到的呢。可见,后来杨绛终于发现:自己及家人对老王顶多是同情(甚至是怜悯),同情他的孤苦、残疾和贫困等;而老王对自己一家人则是付出了亲人般的真爱,是实心实意,不讲任何条件的。双方的“爱”是极不对称的。

二是作者发现了人格不平等。表面上,作为高级知识分子的杨绛,能够与一个没有社会地位、身有残疾、孤苦贫寒的人相处,这应该算是地位和人格上都平等的了。有人就还认为,作为真正的知识分子,杨绛夫妇深知帮助一个人一定要保护对方的自尊,不能让他难堪,感觉低人一等。所以在回报老王的问题上,他们选择了尊重老王的劳动,并给予相应的酬谢。至于杨绛给老王送鸡蛋和香油的钱,也应该看成是杨绛对老王的精神慰藉,是一种平等相待的回报。老王接受了钱,也是对杨绛的理解。这样讲好像挺合乎情理的,但我还是认为,如果真的杨绛这样想,她还会有什么“愧怍”呢?其实,正是因为杨绛夫妇这样理解人格的平等与尊重,才导致他们在特殊情况下处理人情问题时显得迂腐和呆板。比如,老王用三轮车送钱钟书去医院看病不肯收钱,老王临终前一天真心实意地把自己都舍不得吃的香油和鸡蛋送给杨绛等特殊情况,老王确实是真心真意的,确实是把他们一家人当亲人来看的,根本就不想收钱的。而杨绛还是选择了所谓的尊重老王的劳动,给予相应的酬谢,表达对老王的精神慰藉,总是想用钱来了结,不能理解老王的真爱,更没有给予他人格的平等。杨绛这样做,实际上不仅不能够给老王带来什么精神慰藉,反而是对老王人格的巨大不尊重,还造成了对他心灵的巨大伤害。不仅如此,老王临终前去杨降家送鸡蛋和香油,恐怕还有另一层意思,就是要向他这一辈子最亲的人道个别。他或许真的很希望得到一种心里安慰,或许希望得到一种临终关怀,反正他绝不会是想用鸡蛋和香油换点儿钱。而杨绛骨子里的清高却无法使她能够平视老王的情感和人格,而是把人世间的东西看得太狭隘和太复杂,依旧本能、清高地拒绝了老王。 说实话,此时站在杨绛家门口的老王,心里还不知有多少埋怨和委屈呢。可是,老王一声没吱,只是默默地拿着钱走了,把对清高、迂腐、呆板的杨绛的尊重默默地带到九泉之下了。杨绛后来才发现自己没有做到以心换心,没有理解老王,平等地对待老王,所以她感到愧怍。

三是作者发现了人性的光辉。前两种说法,目前一些语文教师还能够认识到,而作者杨绛这第三个“发现”恐怕就极少有人认识到了。首先强调,笔者这里所提到的“人性光辉”,绝非一般意义上的“要有一颗关爱他人和世界的美好心灵”之类——尽管一直有人把这一点解读为此文的主旨内涵。我所讲的“人性光辉”,应该从老王的维度谈起——前两种原因都是从作者杨绛的维度谈的。我认为,从老王的维度来看问题,应该是最重要的——那就是杨绛最后终于发现了老王金子般的心灵和他身上闪耀着的人性光辉。

我们不妨都想一想“文化大革命”时期,杨绛夫妇是被批判和打击的对象,是“牛鬼蛇神”一类,是工农阶层都不愿意接触甚至还要批斗的对象。老王是地地道道的工农阶层的人,按理他该是不屑于与作者一家有所交往的,就更不要说主动去帮助他们了。因为,一不小心自己还很可能受到牵连,成为一个立场不坚定、同情“牛鬼蛇神”的坏分子。可见,老王对作者一家人的热心帮助,应该是发自内心的对文化人的尊重和爱戴,是无私无畏、不期待任何回报的。尽管每次老王都收下了作者的钱,但这也正是他的良苦用心之处,就是让杨绛不要想得太多,更不要心存愧疚。据杨绛的回忆文章讲,文化大革命时期,她曾被剃成了阴阳头,打扫厕所,连最起码的人格尊严都维护不了。她还先后失去了女儿、女婿。但她为什么还要说自己是一个“幸运的人”呢?仅仅理解为她和家人得到了老王真心的爱,这还是不够深刻的。可见,杨绛的“愧怍”更应该指向,在那个恶的年代自己能够得到“老王”一类人人的真心帮助,幸运地活了下来,该是不幸中的万幸。这是一种对命运和时代的反思。更有甚者,那年月蹲牛棚接受改造的知识分子,有人“阶级斗争”的弦儿绷得还是蛮紧的,常会做积极揭发同伴、出卖朋友的事。为自己早点“改造”好,一些人是不讲人格高尚和人性美好的,完全丧失知识分子的品格和尊严。老王呢,斗大的字不识一个,却对文化人有着一种天然的尊重和爱戴,而且是那么素朴和真诚,以至于把所有的真爱都掏给了杨绛一家,不怕遭受任何“政治麻烦”。相比之下,这样的人性是何等光辉和美好啊!杨绛后来认识到,自己当初没有最真诚地关爱老王,没有平等尊重他的人格,更没有发现他那光辉、美好的人性。所以,她特别愧怍。同时,笔者还要强调一点,杨绛的这一声真心的“愧怍”,也正是对美好人性和真爱人间的强烈呼唤。她希望这世间的人都能够有一颗老王一样金子般的心,让这世间永远充满人性的美好和真爱的温馨。这该是杨绛写这篇散文最主要的原因。

可见,作者杨绛所幸运的应该是最终自己良知上的这三个“发现”,而这三个“发现”也正是老王的不幸。《老王》是一篇很有内涵的散文。要想教读好这篇散文,首要的就是要深入、准确地理解和把握这篇散文的思想主旨,而要想做到这一点,就一定要为她的“愧怍”作准确且到位的归因。没有什么便捷的途径好走,只有回归作者生活,走进作者的心灵,并深入课文生活,多维“生活”相互融通,在文本的情节和细节中细嚼真品。

                          (《教育研究与评论 课堂观察》2015年9期)

那块“仆碑”该别有一番真滋味

 江苏省泰州中学 董旭午

王安石的游记散文《游褒禅山记》的首段有这么几句话:“距洞百余步,有碑仆道,其文漫灭,独其为文犹可识曰‘花山’。今言‘华’如‘华实’之‘华’者,盖音谬也。第四段又照应了几句:“余于仆碑,又以悲夫古书之不存,后世之谬其传而莫能名者,何可胜道也哉!此所以学者不可以不深思而慎取之也。”

对课文这两段要表达的意思,现在普遍认为有两层:第一,仆碑才得考证出华山应是花山,并由此想起因古书散失,后世人以讹传讹,使得“华山”的真名“花山”无法弄清楚。再由个别到一般,从华山音谬概括出社会上辗转讹误、相沿失实的现象很普遍。第二,针对这一普遍现象,作者提出读书求学的人对这类现象应该持有深入分析与慎重接受的态度。由此总结出凡事都须深思而慎取,采取认真不苟、实事求是的科学态度。这第一层意思,笔者表示赞同;这第二层意思,则不能完全赞同。笔者认为,这第二层意思虽然表面上说得过去,但却没有揭示出作者内心深处的本意。何出此言呢?

首先,这第二层意思与这篇游记所表达的核心思想几乎毫无关联,这是不可能的。据考证,这篇游记写于1054年。当时作者王安石,已从舒州通判任上辞职,在回家的路上游览褒禅山。三个月后,他以追忆形式写下了游记。文中写道,当走进褒禅山后洞还不到深度的十分之一,作者就跟随“怠而欲出者”慌乱地退出来了。由此作者写了这样一段感悟: 

夫夷以近,则游者众;险以远,则至者少。而世之奇伟、瑰怪,非常之观,常在于险远,而人之所罕至焉,故非有志者不能至也。有志矣,不随以止也,然力不足者,亦不能至也。有志与力,而又不随以怠,至于幽暗昏惑而无物以相之,亦不能至也。然力足以至焉,于人为可讥,而在己为有悔;尽吾志也而不能至者,可以无悔矣,其孰能讥之乎?此余之所得也!

谁都知道,作家都是想表达自己的所见所闻和所思所悟才动笔写作的,王安石也不例外。那么,王安石的所思所悟是什么呢?显然就是上面那段话的意思。其核心意旨就是“尽吾志也而不能至者,可以无悔矣”。这句话既可以视为一般的人生道理,也可以看作是王安石自己的个性感悟。实际上,这句话还表达了王安石誓要变革现实,纵是失败也无畏无悔的一种心志。为什么要这样讲呢?因为青年时的王安石就有志于改变北宋积贫积弱的局面,主张变法,推行富国强兵政策,以有补于世,但他又深知变法会遭到很多贵族士大夫的反对,阻力会相当大。尽管如此,他还是要坚持自己的志向,即一旦实施变法就坚决进行到底。事实上,也就在写作此文的四年后(1058年),王安石果然给宋仁宗上了万言书,主张改革政治。(12年后,也就是1070年被罢相)他不顾保守派反对,积极推行新法。为此,他曾提出天变不足畏,祖宗不足法,人言不足恤的观点。可见,第三段中“尽吾志也而不能至者,可以无悔矣”一句,正是这种心志的直接吐露。言下之意就是:事业要成功,志”“力”“物缺一不可,但当都不可强求时,那就只有尽吾志了;但是,若“尽吾志”还不能达到目的,也就“可以无悔”了。但是,令人不解的是,针对那块“仆碑”,作者所强调的“读书求学的人对这类现象应该持有深入分析与慎重接受的态度”“凡事都须深思而慎取,采取认真不苟、实事求是的科学态度”等意思,又几乎与此心志毫无关联。那么,作者为什么在第四段还要提到那块“仆碑”呢?难道仅仅为了首尾呼应,发一通与自己的深刻感悟几无关联的感慨吗? 这在“唐宋八大家”之一的王安石那里来看,绝不该出现这样的败笔。

其次,实际上王安石之所以提及那块“仆碑”,是有其不好名言的深意的。那就是希望变法之后人们都能够正确理解他的心志,不要让那些不当的评价流传下去,把自己搞得就像那块“仆碑”似的,面目模糊甚至全非,不能真实地传给后人。也就是说,作者前后呼应地写这块“仆碑”,并告诫“学者不可以不深思而慎取之也”,这都是精心安排的,都有其深意。

中国向来就有“成者王侯,败者寇”的说法。王安石一直主张变法,但变法毕竟意味着挑战保守势力,挑战既得利益的权贵阶层,很难说就一定能成功。(事实上,王安石后来的变法确实以失败告终)一旦将来的变法失败了,自己能否得到一个客观公正的评价呢?是否就会像那块“仆碑”一样,被历史永远地“漫灭其文”呢?被人们永远以讹传讹地“谬其传”呢?这一切的一切,王安石是不能不深忧的。事实证明,王安石的这种担心不是没有道理的。后来,变法失败后,不是就有仇视他的人诬蔑他是“奸人”吗?他也确实成了后世毁誉交织、争论最多、分歧最大、盖棺难定论的人物。可见,课文第一段和第四段对“仆碑”的描写和感慨,绝不是与作者的“尽吾志也,而不能至者,可以无悔矣”没什么关系,相反恰恰是关系重大啊!

最后,笔者再强调几句:作者之所以没有花更多的笔墨来写“仆碑”,来发表议论,那是为了突出自己无畏无悔地把改革进行到底的决心;作者又必须得写“仆碑”并发表议论,那是为了更隐蔽、巧妙地表达自己的深忧。这“决心”与“深忧”该是相辅相成的,绝不像现在的主流说法那样,两者根本不搭界。“后世之谬其传而莫能名者,何可胜道也哉!此所以学者不可以不深思而慎取之也”,字面上是因“仆碑”生发的感慨,文字的背后却是作者对自己未来命运的深忧。那块“仆碑”,该别有一番真滋味啊。

                                (见《中学语文 上旬刊》2015年9期)

最是那一只玄幻的孤鹤

江苏省泰州中学 董旭午

请看苏东坡《后赤壁赋》的最后一段:

时夜将半,四顾寂寥。适有孤鹤,横江东来。翅如车轮,玄裳缟衣,戛然长鸣,掠予舟而西也。须臾客去,予亦就睡。梦一道士,羽衣蹁跹,过临皋之下,揖予而言曰:“赤壁之游乐乎?”问其姓名,俯而不答。“呜呼!噫嘻!我知之矣。畴昔之夜,飞鸣而过我者,非子也邪?”道士顾笑,予亦惊寤。开户视之,不见其处。

说实话,本文这个结尾确实很玄幻和怪诞。前文都是实写,写客、歌、风、月、乐、酒、肴等,然至文尾处却忽鹤忽道士,极为玄幻、怪诞。当下的一些教师,讲读到这里时,往往是既不引导做探究这段文字背后的深意,也不追问作者这样结尾的原由,仅仅是把一些诸如“隐晦地表达了作者想要超脱现实却又无法摆脱的矛盾心理”之类的成说生硬地塞给学生,之后便不了了之。当然,要想真的比较准确地解读作者何以这样结尾的原由,确实并非易事。不了解鹤的传统文化涵意,不走进作者生活和心灵世界,恐怕真就很难品出个中真味。

首先,我们要回归中国传统文化生活,了解鹤的传统文化涵意。鹤在中国的文化中占着很重要的地位,它跟仙道和人的精神品格有密切的关系。道教就认为,鹤是长寿的象征,因此有仙鹤的说法,而且道教的先人大都是以仙鹤或者神鹿为座骥。丹顶鹤更是性情高雅,形态美丽,素以喙、颈、腿“三长”著称,直立时可达一米多高,看起来仙风道骨,被称为一品鸟,地位仅次于凤凰。凤凰是皇后的象征,仙鹤则有官居一品的寓意。鹤的习性是雌雄相随,步行规矩,情笃而不淫,翩翩然有君子之风,古人还多用鹤来比喻有高尚品德的贤能之士,把洁身自爱声名远播的人称为“鹤鸣之士”。独鹤鸡群,即一只鹤站在鸡群中,又比喻一个人的才能或仪表超群的文化含义。可见,《后赤壁赋》中横江东来的这只孤鹤,肯定会是一只性情高雅、仪表出众的仙鹤,该是一位洁身自爱、才能超群、美名远播的贤士的化身。所以,文中的孤鹤形象更能够令人感悟超然物外、独立自由的人生哲理。可见,苏轼笔下那只适时飞过的孤鹤,不仅隐喻了他那种追慕高贵幽雅、超凡脱俗、自由自在的心境,更隐喻了他那种无法超越现实的痛苦心境。此前(公元1078年)东坡先生曾写作《放鹤亭记》,文中把鹤描写得随心所欲,自由自在,无拘无束。很明显,东坡先生明状鹤飞,实则是在暗喻隐士之乐。这里得鹤都成了清远闲放、隐逸自乐的贤人君子。写鹤亦是在写人。借鹤的清远闲放,超然于尘埃之外表现贤人君子的超尘出世之姿。

其次,要走进作者生活及其内心世界,感悟作者的精神寄。在苏轼最感孤独时,忽然有一东来的孤鹤振翅横江而掠过小舟西去。这只在暗夜独飞、独鸣的孤鹤,正可以蔚藉孤独、抑郁、苦闷、彷徨中的东坡之心。此时的东坡,竟不与客交一言,足见他对这只孤鹤极为在意。之后,一道士前来入梦,“羽衣蹁跹,过临皋之下,揖予而言曰:‘赤壁之游乐乎?’”。东坡顿悟,畴昔之夜,飞鸣而过我者,非子也耶,这表明了东坡在这只孤鹤身上寄予了怀念故友之情,并暗示他精神上也已归向了高蹈于世外的隐逸者。请看,东坡询问,那羽衣蹁跹的道士却不肯回答,只是顾首而笑。文章到此戛然而止,这该是在暗示作者仍没有摆脱和超越出来,仍处于迷惘、彷徨、苦痛的一片茫然之中,也根本找不到属于自己的自由人生之路。开户视之,不见其处,意思是既消逝了孤鹤,也没有了道士。一笔双关,余味深长。表面上是说孤鹤梦中的道士都不见了,更深的隐意却是东坡先生对自己的前途、理想、追求、抱负感到特别渺茫。

我们之所以这样解读,这与当时东坡当时生活环境以及抑郁、痛苦的心境是不可分的。“乌台诗案”之前,苏轼官居湖州太守(正四品官),政得人心,官场得意;而“乌台诗案”之后,却因“以诗讪政”险些丢了性命,最终被贬为湖北黄州团练副使(相当于八品官),而且还被监视过活。这样宦海浮沉,苏轼心里怎能平静呢?对仕途,对人生,他焉能不倍加感慨呢?所以,当他深秋再游赤壁时,看到与七月游赤壁时迥然不同的景象时,这萧肃、凄清使他顿悟大起大落的仕宦人生,不由得感慨
“曾日月之几何,而江山不可复识矣!”。意思就是,时光短暂,而我的仕途竟也变化如此巨大!今昔对照,简直是就是天壤之别。此时此境,江面上的竟又突起秋风,“划然长啸”,转瞬间“山谷鸣响”,“草木震动”,“风起水涌”,这一切无疑又极力渲染了东坡内心的抑郁、悲苦与无限感慨!于是他“反而登舟,放乎中流”,听任所乘的小舟随流飘荡,停留在哪里就算哪里。不妨想一想,东坡先生的内心深处,此时肯定也是“风起水涌”,波澜起伏,正进行着激烈的思想斗争呢。想想未来,自己的人生之路究竟该怎么走?是继续“奋力有当世事”,“致君尧舜”,还是疏离官场,超脱现实,归依道门,解脱自己呢?东坡先生很难理出个头绪来。这时,一只孤鹤,“横江东来,翅如车轮,玄裳缟衣,戛然长鸣”,掠过小船向西翩然飞去。东坡先生也就只能藉此把文章做下去了
曾经的“以诗讪政”和“乌台诗案”险些使他掉了脑袋,付出了沉痛的人生代价。此时此境,他也就只好如此隐晦地道出了自己这种矛盾、茫然的心境了。

语文课堂教学最关键的一环,就是对文本主旨内涵的准确解读。没有这样的解读,就不可能使我们真正感受和悟得课文这样写而不那样写的奥妙,也不可能使学生真正逐渐学好语言表达艺术。而要准确解读课文的主旨内涵,就必须得深入作者生活、课文生活,就必须要充分调动师生的生活积累和文化积淀,《后赤壁赋》这篇散文的教学,就需要我们在这些方面多下功夫。

                       (见《中学语文 上旬刊》2015年7、8期合刊)

《春江花月夜》诗跑题了吗?

董旭午

《春江花月夜》的主旨内涵到底是什么?现有的“成说”一直有“跑题”之嫌。

近日,又一次教读这首诗,各种教辅(包括教学参考书)、学辅资料的说法仍照旧:第一部分写春江美景背景下诗人面对江月所产生的生命感慨;第二部分写了人间思妇和游子的离愁别恨。也就是说,第二部分是游离于第一部分所表达的“自然是伟大而永恒的;人之个体生命是短暂、弱小的,而人类的代代不息则是永恒的”这一哲思之外的。也就是说,这两部分的主旨内涵互不搭界,各说各话。我以为,第二部分表面上确实在写人间思妇和游子的离愁别恨,而作者的意图绝非仅仅在于为读者展现一个凄苦相思的爱情故事,也无意于讴歌这种相思的凄美与纯真,也同样是在表达“自然是伟大而永恒的;人之个体生命是短暂、弱小的,而人类的代代不息则是永恒的”这一主旨内涵,只是更为感性且含婉地表达诗人这一哲思而已。如果只是机械地把这第二部分理解为思妇思夫的缠绵悱恻和游子客居的寂寞孤独,无疑严重地破坏了这首诗的整体性和有机性,致使这首诗成了一首“跑题诗”。

请看,诗的第一部分首先为我们勾勒出一幅春江月夜的壮丽画面:江潮连海,月共潮生。江潮仿佛就和大海连在一起,浩瀚无垠,气势恢弘。此时此刻,月光普照千万里之遥,没有一处春江不在这明月的朗照之中。江水曲曲弯弯地绕过花草遍生的春之原野,月色泻在花树上,象撒上了一层洁白的雪。“空里流霜不觉飞”,“汀上白沙看不见”,“江天一色无纤尘”。在这空旷寥廓、空明澄澈、恬静幽美的天地宇宙之下,诗人不禁遐思冥想:“江畔何人初见月?江月何年初照人?”紧接着又生发出生命之于宇宙的感慨与哲思:“人生代代无穷已,江月年年只相似。”感慨人的生命是短暂与渺小,大自然的永恒与伟大。当然,这“人生代代无穷已”也流露出了“人的个体生命是短暂和渺小的,而人类的存在则是绵延久长,与江月共存”这样的积极意味。“不知江月待何人,但见长江送流水”这两句是紧承上一句中“只相似”而来的。江月有恨,流水无情,接下来诗人也就很自然地又联想到了这春江花月夜中思妇与游子两地苦苦相思的故事。

 第二部分一开始,诗人用
“白云”四句总写思念之情。其中,“白云”“青枫浦”写物寓情。白云飘忽,象征“扁舟子”的行踪不定。“青枫浦”为地名,但“枫”和“浦”在古诗中又常作为感别的景物、处所。“谁家”“何处”这两句是互文,表明这离愁别恨何止一家一户。接下来“可怜”八句承“何处”句,写思妇对离人的思念。诗人不直说思妇的悲和泪,而是悲泪自出。诗人将“月”拟人化,用“月”来烘托思妇的相思之苦。“徘徊”二字尤为传神,就仿佛特别同情思妇一样,要与她作伴,为她解愁,在楼上徘徊不忍离去,静静地把柔和的清辉洒在妆镜台上、玉户帘上、捣衣砧上。这无疑更使得思妇触景生情,反而相思更甚。她多想立刻赶走这恼人的月色,可是月色偏偏是“卷不去”,“拂还来”啊。此境此景,只能痴心地遥望长空中的那轮孤月,却得不到夫君的一点儿信息,多想就追随着这流动的月华来到他身边啊!可是,鸿雁远飞,飞不出月的光影,飞也徒劳;鱼儿在深水里跃动,又能跳多远,只是激起阵阵波纹而已!最后八句写游子思妇。诗人也是没有直接写,而是用落花、流水、残月来烘托“扁舟子”的思归之情。他连做梦都想快回家啊——花落闲潭,春光易逝,人生易老,相思的夫妇却还远隔天涯,情何以堪!江水流春,流走的不仅是自然的春光,也是游子的韶华、幸福和憧憬。江潭落月,则更烘托出了“扁舟子”凄苦的相思。相思如此凄苦,有情人却天各一方,无法相见,只因为碣石与潇湘之间,天阔路遥啊。

赏读到这里,我们不仅恍悟:诗的第二部分(“白云一片去悠悠……落月摇情满江树”),表面上写的是人间思妇游子的离愁别恨,实质上蕴含着人在自然伟力面前是渺小、无力和无奈的道理。尽管思妇和游子相思刻骨,但也无法以相逢慰相思,因为“碣石潇湘”之间有“无限路”。纵是“鸿雁”可以“长飞”,终归还是飞不过这片无尽的月光,纵是“鱼龙”能够 “潜跃”也仅仅是“水成文”而已。相隔万水千山,两个相思极苦的人也只能幻想“愿逐月华流照君”,慨叹“昨夜闲潭梦落花”。可见,这一部分并不是什么写“游子思妇”刻骨相思,而是想借这个凄美的相思故事来佐证诗人关于人与自然、宇宙观哲思,与全诗的思想主旨是贯通和统一的。诗的最后两句“不知乘月几人归,落月摇情满江树”则是在“人力的渺小和无奈”的前提下,进一步表达出一种不屈不挠,积极向上的人生思考。尽管“斜月沉沉”,前路“海雾”弥漫,尽管“碣石潇湘”,路遥无限,还是有人“乘月”而归,追求着人生的幸福和美满的。

多次教读这首诗,每每都深感一些“成说”很牵强。这首诗一二两部分主旨内涵怎么可以互不搭界,各说各话呢?说实话,假如诗人真的是为了写一段凄美的刻骨相思,那不明显是贻人以跑题之柄吗?这首诗的教读,请不要再生拉硬扯,牵强附会了。

                               (见《中学语文 上旬刊》2015年6期)

将生活化语文教学进行到底

江苏省泰州中学 董旭午


 


四年大学生活,我如饥似渴地准备着


19637月的一个早晨,在内蒙古通辽市科尔沁左翼中旗保康镇北十八里外的一个小村庄,我来到了这个世界。据妈妈讲,那是个阴雨天。也许是老天的一种暗示吧——我这辈子注定要在风雨泥泞中跋涉了。


1988年,也是在7月,我从徐州师范学院(今江苏师范大学)中文系毕业了。这里要多说两句。高中毕业时,我在大学报考志愿表上填写的都是“师范”。既然立志选择了“师范”,既然毕业后的去向就是当中学语文教师,那我就该为将来当一名合格的中学语文教师做好准备。于是,系里或学校举办的演讲比赛、硬笔书法比赛、粉笔字比赛、挑选错别字大赛、诗歌创作大赛、读书报告会等活动,我都积极参加。收获了奖励,更收获了一名语文教师的基本功。作为一名班干部(大一、大二做过班长,大三、大四做团支部书记),我还常组织同学到中学去搞联谊和调查活动。此外,我还饱读了当时中学语文课本所涉及到的一些名家的文学作品。莎士比亚、巴尔扎克、雨果、托尔斯泰、契诃夫、欧亨利、莫泊桑、高尔基,孔子、孟子、屈原、李白、杜甫、白居易、苏东坡、李清照、曹雪芹、鲁迅、茅盾、巴金、曹禺、朱自清、郁达夫、闻一多、叶圣陶、孙犁、贺敬之、郭小川、刘白羽,等等,这些中外大家的精魂早已深深地植根于我的生命之中了。还有,当时学校图书馆能见到的《语文教学通讯》《中学语文》《中学语文教学参考》《语文学习》《语文教学与研究》等教学研究类期刊,我也一期不落地饱读,以至于满脑子都是于漪、魏书生、钱梦龙、洪宗礼等。四年的大学生活,我就这样如饥似渴地准备着。这一切,使得我大学一毕业就站在了中学语文教学实践研究的前沿。19887月,我被分配到内蒙古霍林河矿务局第一中学任高中语文教师。当时的语文教研组组长就讲:“旭午根本就不像一个刚参加工作的新老师,倒像是一个成熟的老手。”


我衷心感谢我的大学母校,她给了我那么多做人为师的营养,一辈子都受用不尽啊。时至今日,她仍热切地关心和期待着我这位学子的点滴成长……


 


跟着感觉走,我就这么一腔热情地上路了


19939月,刚走上教坛的第五个年头,我就开始了“生活化语文教学”实践研究。起初并不叫这个名字,叫“高中语文教学生活化”。为什么要进行这样的教改呢?简单地说,就是高中语文教学不应该仅仅盯着高考的风向死教死学死考死练,把语文教死,把学生考练成“活死人”。不避丑陋,下面就是当初我的八条教改措施:


1、让每个学生都准备《现代汉语大辞典》、《中学生文言文辞典》之类的工具书,自己解决生字生词;教师只作示范,或讲解确有理解难度的字词。


2、课堂上,通过反复阅读,让学生自主划分段落层次,归纳、整理层次大意;教师只需启发、点拨,并帮助学生总结。


3、每堂课前依学号顺序请一位学生到讲台上作三五分钟的口头作文,所讲内容可以是时事评论,可以是身边的人和事,也可以是课文或其它文章读后感等;起初教师指导、点评,以后慢慢交给学生点评。


4、每周一、三、五抄读一首精短古诗词;起初教师负责讲评,以后师生合作讲评。


5、每周给学生一节课作文摘,字数600800字,取材于时文、美文和优秀中学生作文(寒暑假作为假期作业);教师指导、督促、检查,每周批阅、总结一次并择优展示。


6、每周给学生一节作文课用来写一篇周记,写自己的见闻、思考和感悟等,字数600800字(寒暑假作为假期作业);教师指导、督促、检查,每周批阅、总结一次并择优展示。


7、削减讲读篇目,压缩讲读课节数。每单元只精讲两篇课文,重点讲析文章遣词造句、谋篇布局的原因。所取舍篇目与学生一起商定。


8、压缩课堂作文次数。每学期只写两篇,一篇多改,定向突破,重在真切体验、感受、感悟和掌握写法。


没有扎实的前期调研,没有严谨的科学论证。初出茅庐,不知天高地厚,就这么跟着感觉走,就这么一腔热情地上路了。三年后,我的教改实验竟获得了“教文立人”的大丰收,尤其是家长和社会普遍关注的高考成绩也特别突出。也就在这所学校,我八年就破格晋升为中学高级教师,获得“霍林河矿务局先进工作者”“霍林河矿务局级专业技术拔尖人才”“内蒙古煤炭工业管理局级专业技术拔尖人才”等荣誉称号。这一切,更使我坚定不移地走上了生活化语文教学实践研究这条不归路。我至今仍对那块热土充满了感激。


 


一路耕耘,一路风雨,我更是一路收获


19979月,我被引进到四川省资阳中学。在这里,我越来越深刻地认识到极端功利化的应试教育的严重危害。于是,我决心沿着语文教学生活化这条路继续向前挺进。


这期间,我主持了四川省资阳市重点资助项目“高中语文教学生活化研究”。通过课题立项研究,我建构了高中语文教学生活化的“三化”模式一是积累指导生活化,包括词汇积累生活化、语言积累生活化、素材积累生活化等;二是阅读教学生活化,包括导入设计生活化、教读策略生活化等;三是写作教学生活化,包括“学”的根本点生活化、 “读”的着眼点生活化、“写”的着力点生活化等。(这为我后来提炼出“‘一化六教’生活化语文课堂教学的基本范式”奠定了根基。)


这期间,我出版了《语文教学生活化研究与探索》《语文教学:要走生活化之路》两本专著,还结合自己的生活化教学实践独力编著了《中学文言文助读百篇》等教辅用书,发表了相关论文和学习指导文章一百多篇。同时,我也收获了学生、家长和社会的高度赞誉,获得了 “四川省教育系统优秀教师”“全国模范教师”“四川省中学特级教师”“四川省有突出贡献的优秀专家”等荣誉称号


这期间,还有一件事最难忘。200010月至20011月,我在上海师范大学参加全国中学骨干教师培训。三个月期间,学校里有两个高三班竟无人代上语文课,由学生按照预案自学。这样做,不是我逞能,而是两个班学生的共同抉择。这样的事,就是今天也几乎不可能发生,尤其是其中一个班上还有校长的女儿!这是怎样的自主、自觉和习惯!这又是怎样的理解、信任和支持!最喜人的是,那年这两个班学生高考语文平均分在全校依然是名列前茅。这也正是语文教学生活化的魅力所在。


我真心地感谢四川资阳的同道与好友,感谢那些理解和支持我的学生与家长。在这里的十一年,一路耕耘,一路风雨,我更是一路收获。风雨使收获了坚韧和成熟,耕耘与成果使我收获了成长和提升。


           


我们一起由范式化走到体系化,再一起迈向课程化


20087月,我被引进到江苏省泰州中学,有幸来到了著名语文教育家洪宗礼先生的身边,有幸融入了这所千年书院、百年名校。七年来,我以洪先生为师做人的品格为精神支柱,带上我的团队,一起由范式化走到体系化,再一起迈向课程化。


所谓范式化,指 “‘一化六教’生活化语文基本范式”。一化”,即生活化地做实做好课堂语文教学。“六教”具体指:(1)教学生语言历练当日子过;2教学生把据理品析当日子过;(3)教学生自主思辨当日子过;(4)教学生依文练写当日子过;(5)教学生读世悟文当日子过;(6)教学生把语文积累当日子过。这可概述为:学生能够自主做实正音释词、概括整理,自觉运用比较规范的语言进行口头答题、师生对话、讨论探究等;学生能够深入作者生活课文生活,并联系读者生活生活情理等,多维“生活”深度融通地体验、感受、思考、感悟和悟得作者为什么这样遣词造句、谋篇布局、运招用技的原由;学生能够积极发现课文的可思辨点,自主进行思辨发育好独立思辨的头脑,练就一双善于观察、阅读、思辨的慧眼;学生能够把依托课文内容学练好仿写、续写、扩写、改写、补写祝福语、颁奖词、楹联以及人物评论、事件评论、作品评论等;学生能够读世(指学生阅读、观察、听闻文章、世象和世事等——作者注,下同)悟修辞艺术和写作技法等,还要教学生学会向课外迁移,运用课内所学到课外生活的天地里去体察、体验、感受和感悟,用眼睛“读”出、用心灵悟出生活中的为文和表达之道来;学生能够学会活积累语文,积累“我的活知识”“我的活语言”“我的活素材”。其宗旨是教学生生活化地、富有情趣和理趣地活学学活语文,把真语文学习当日子过,养成自觉,形成意识和习惯,并在过日子的过程中无痕发育自主精神、健全人格和创造品质等。


所谓体系化,指“‘立体四层’生活化语文教学体系”,可形象地比作一个球体。其中,最中间的核心层为课堂教学层,即“一化六教”;核心层的外围环层为对接总结层,分“学法贯通”“表达提升”“素养积淀”三个维度为学生做一系列讲座,对课内教学的内容分类进行对接总结和提升;对接总结层的外围环层为辅助拓展层,分“中学生必备知识积累”“中学生语文学习基本素养积淀”“中学生语文学习健康心理指南”三个维度为学生做一系列辅导讲座,最切合教与学实际地开阔学生视野,夯实学生学好语文必备的知识和素养之基;辅助拓展层的外围环层为自主历练层,主要包括语言规范化、经典文摘与点评、随笔写作与同伴评点等途径。各个层互化融通,互哺共生,真正实现了课内教师所有的教学、导练以及学生所有的学悟、历练等活动与课外学生自觉自主的学悟和历练等活动持久地互化融通,从而合力构建成生活化语文教学体系,形成“生活化语文教育场”。这个“场”的终极教育理想是教好文立好人。


到江苏这七年来,在导师的指导和同道的帮助下,我将“语文教学生活化”更名为“生活化语文教学”,以突出策略、方式、方法、途径、过程、环境、体系、课程等全面生活化的意旨。我定义了“生活化语文教学”,即教与学都与生活相融化通,教与学的策略、方式、方法、途径、过程、环境、体系、课程等全面生活化的语文教学。我总结、提炼出了“‘一化六教’生活化语文基本范式”。近两年来,我又带领自己的“生活化语文教学”团队,与周仕龙、陈国祥、程振理、廖海燕、张春华、金军华、叶映峰、王书月、王万忠、陈广团、徐宏寿、沈玉荣、王小东、周海林、卢世国、顾勇、张本良等二十几位骨干成员一道对建构生活化语文教学体系进行了深入的实践研究,最终提炼、建构了“‘立体四层’生活化语文教学体系”。目前,我们《生活化语文教学课内提升》《生活化语文教学课外拓展》《生活化语文教学课内外表达历练》等系列必备实践用书已出版或正待出版,为下一步向课程化实践研究迈进奠基。


我还先后被评为江苏省中学特级教师、“江苏人民教育家培养工程”培养对象,被聘为江苏省母语课程教材研究所副所长、江苏师范大学语文学科教学硕士研究生导师等,被选为教育部“国培计划”专家。我又出版了《让语文回家》《真教语文教真语文》两本书,发表了二百多篇文章。《语文教学通讯》《中学语文教学参考》等十多家杂志也推介了我的教改成果和有关事迹。我的“生活化语文教学”也由地方走向了全国。这些都属于过去时态,是认可和鼓励,更是激励和鞭策。我由衷地向这七年来所有给予我关心、支持、帮助的领导、导师、同道、学生和家长致敬! 请你们相信,我一定会带上自己的团队,一起由范式化走到体系化,再向课程化扎实迈进,将生活化语文教学进行到底的。


 


这条路还长,担子更重,梦也更美


长期以来,语文教学面临着五个大难题:(1)语文教学与生活的关系到底是怎样的?(2)语文教学的本务是什么?(3)根治语文教学“少慢差费”的途径是什么?(4)学生学语文的兴趣和自觉究竟怎么培养?(5)在语文教学中如何做到无痕立人?多少年来,这些问题一直没有得到很好的解决。生活化语文教学体系的建构和实践研究,就是为了整体化地解决这些难题的。生活化语文教学体系中的“化”字的三重含义:


一是生活化语文教与学过程中的各种有机化通。有课堂语文教与学与作者生活、课文生活、读者生活、教师生活、学生生活以及生活情理等多维生活之间的有机化通;有这多维“生活”彼此之间的有机化通;有语文知识教学与生活情理的有机化通;有学生课内生活化地深读、体验、感悟与学生课外生活化地观察、阅读、思辨、感悟的有机化通;有教师课内生活化地指导学生做实表达历练与学生课外生活化地自主表达历练有机化通。这些“有机化通”之间又互化融通,互哺共生这样一来,语文教与学也就真正充满活力和智慧了,也就全盘皆活有理趣更有实效了。


是语文教与学过程中各种“生活”的资源化。即师生都视作者生活、课文生活、读者生活、教师生活、学生生活、生活情理乃至课内外语文学习生活本身等为教师生活化教学和导练、学生生活化学悟和历练的活资源,都可以生活化地、智慧有趣地充分发掘和利用。


三是把做实做好语文教与学过程中课内外的诸环节和事宜当日子过。就是教师要像过日子那样去坚持做实做好课内外教学和导练,学生要要像过日子那样去坚持做实做好课内外学悟和历练,随日子走、当日子过,最终实现一种生活化的自觉和自主,形成一种终身受益的好习惯。


据此我认为,五大难题的之所以长期存在,与多年来语文教学的极端功利化、“人文性”与“工具性”单极膨胀,长期不能生活化地教与学,真正与生活相融通是有因果关系的。所以,让语文教与学的策略、方法、途径、过程、环境、体系、课程等全都生活化,建构起“生活化语文教育场”,应该是整体性地解决好这“五大难题”最理想的选择。这条路还长,担子更重,梦也更精彩。我们正虔诚地努力着,奋斗着,憧憬着……


                               (见《语文学习》2015年6期)

“一化六教”:生活化语文课堂教学基本范式

江苏省泰州中学 董旭午


内容摘要:语文教学的本质就是教学生学好语言表达艺术,培养学生思维能力、习惯和品质,尤其是独立思辨的能力和品质。“一化六教”生活化语文课堂教学,是“立体四层”生活化语文教学体系的核心层,是生活化语文教学体系建构最基础的一环。由这个核心层向外扩展,依次是对接总结层、辅导拓展层和自主历练层,建构起“立体四层”的生活化语文教学体系(即“生活化语文教育场”),整体进行生活化语文教学,以促进中学语文教学步入归真守本、务实高效、健康发展的理想轨道。


 


关键词:一化六教  生活化  语文课堂教学  基本范式 


 


谈起生活化语文课堂教学的基本范式,首先应该搞清楚什么是生活化语文教学。生活化语文教学,从概念上讲,就是教与学都与生活相融化通,其策略、方式、方法、途径、过程、环境、体系、课程等全面生活化的语文教学活动。其主旨就在于从“语文教学”与“生活”的关系中充分发掘出教学的方法、策略、途径和智慧等,生活化地进行基础教育阶段的语文教学,即教师要活教教活,学生要活学学活、学用结合、会学会用,从而既活又实且有效地搞好语文教学。


生活化语文课堂教学,从内容上讲,特指教师在课堂上生活化地引导学生深入作者生活、课文生活,联系读者生活,回归生活情理,充分调动师生生活积淀等,充分体验、感受、探讨和悟得课文何以这样而不那样遣词造句、布局谋篇和运招用技的原由。在这样的前提下,学生也主动深入作者生活、课文生活,联系读者生活,回归生活情理,充分调动自己的生活积淀等,充分感受、体验、探讨和透悟课文何以这样而不那样遣词造句、布局谋篇和运招用技。总之,生活化语文课堂教学的本务就是生活化地教学生悟得语言表达艺术并使之形成自觉,养成良好习惯。当然,在完成本务的过程乃至各环节中,还需特别注重自然、无痕地融铸魂立人于其中的。这里还要补充说明的是,所谓作者生活,特指作者生活的背景以及他的理想、愿望、主张和写作意图等;所谓课文生活,特指课文的语境、情节、情境、意境以及主人公的心灵世界等;所谓读者生活,特指读者的身份、地位、人文素养、审美情趣等;所谓教师生活,特指教师的身份、地位、人文素养、审美情趣等;所谓学生生活,特指学生生活阅历、生命积淀、人文素养、审美情趣等;所谓生活情理,特指“道法自然、天人合一”理念下的客观生活情理。


生活化语文课堂教学的基本范式是“一化六教”。“一化”即指生活化地进行课堂教学,即教师活教教活,学生活学学活。“六教”的内涵相对复杂些,具体表述如下:


1.教学生语言历练当日子过。即教学生把教学生实打实地归纳、提炼、整理好课堂的一些结论当日子过。正音释词、口头答题、师生对话、讨论探究、概括整理等是语文课堂教学常见的一些活动和环节。教师一定要与学生一起来抓实抓好这些活动和环节,切实指导学生自主做实正音释词、概括整理,自觉运用比较规范的语言口头回答问题,要预设和组织好师生对话、讨论探究等活动,以促进学生一点点养成规范、健康地运用语言进行表达、交流的好习惯。课堂上要教师要扎扎实实地这样教,学生实实在在地这样练,这样才可能使让学生获得更切实的体验和感受。长期这样教学练,不仅可以使学生逐渐认识到规范、健康地运用语言的重要性,也有益于他们慢慢养成规范、健康运用语言文字的自觉性和好习惯。也只有具备了这个基础,学生才可能慢慢做到自觉地到课外更广阔的天地里去历练和力高自己的语言表达能力。当然,这个自觉地随日子走、当日子过的过程,还有益于学生一天天发育不浮不躁、自觉本分、踏实做事的品格。当下的语文课堂,这种原生态的正音释词、口头答题、师生对话、讨论探究、概括整理等环节和活动,要么被多媒体给替代了,要么非常随意,致使课堂教学在语言表达能力培养方面效率极低,就更不要谈让学生养成自觉意识和良好习惯了。要解决好这个普遍性的难题,这种语言历练当日子过的生活化语文课堂教学应该是一条理想出路。


2.教学生把据理品析当日子过。即指教师指导学生深入课文生活,走进作者生活,充分调动生活体验,联系读者生活生活情理等,依情据理地品析文章这样遣词造句、谋篇布局、运招用技等的原由,教学生用生命悟得语言表达艺术的真谛。这一教学环节的本务就是教学生通过依情据理地品析课文,来体验、感受、品味、赏析、探究、感悟中悟得为文之道,进而使学生够像课文作者那样依生活情理去遣词造句,布局谋篇,运招用技,表达自己的内心世界。


语文课堂(阅读)教学固然要教学生去体验、感受、品味、赏析、探究、感悟和生成,并培养他们这些方面的能力,但这些都只是完成教学本务的手段而不是目的,根本目的则在于教学生学会表达艺术,能够运用语言去建构自己的内心世界。师生长期坚持这样教与学,学生慢慢就会养成这样的自觉和习惯,自然就会学得自主自觉,做得智慧高效,进而学好语文,受益终身。当下的语文课堂(主要指阅读)教学或者仅仅在人文教育、人格教育、生命教育、审美教育、环保教育等(这些都是语言所承载的思想内容)方面单极折腾,或者深陷“极端应试主义”而不能自拔,结果导致学生在表达能力的发育和提升方面多年无长进。生活化语文课堂(主要指阅读)教学就是要教学生透悟课文遣词造句,布局谋篇,运招用技的缘由的,并着力促进学生养成“把据理品析当日子过”的自觉意识和好习惯。这无疑能够比较到位地矫枉过正,并不断地促进学生的语言表达能力的切实发育与提升。


3.教学生自主思辨当日子过。即教学生把积极发现课文的可思辨点并自主思辨当日子过。一般情况下,课文里都蕴含着可思辨点(有的课文还不止一个),或来自于课文思想内容方面,或来自于课文表达艺术方面。对此,教师要引发学生深入课文生活去积极发现,之后组织学生展开自主思辨。思辨的形式一般有当堂讨论、口头作文,课下写思辨随笔等。长期这样指导学生自主思辨,当日子来过,自然就会教给学生一副独立思辨的头脑并使其练就一双善于观察、阅读和思辨的慧眼,到课外生活中去观察、阅读,去发现更丰富的可思辨点,进而独立自主地去思辨。同时,这种生活化的思辨历练,还有益于他们自主精神、健全人格、阳光心态和创新品质的无痕发育和提升。需特别指出的是,在教学生“自主思辨当日子过”的基础上,还必须抓好一个十分重要的自主历练环节,即教学生有课内到课外长期坚持主动、自觉地感受、思辨、感悟和练笔,并且当日子过,养成自觉和习惯。课内教师有意识地这样教,学生积极主动、自主自觉地这样做;课外再指导和督检学生做实个性阅读和思辨随笔,督促学生做到每周有所读有所感有所辨有所悟,每周写一则或几则思辨随笔。现在,建班级QQ群比较容易。教师可以每周及时上传学生的优秀思辨随笔,供全体学生分享、学习。课内外长期坚持这样做,学生多读看多摘多思多辨多悟,厚积淀,勤内化,自然不仅能够扎实地培育学生的语言表达能力,提升学生的语文素养,也会使学生的人性、人格、境界等也获得了良好的发育和提升。


4.教学生依文练写当日子过。即教学生把依托课文内容来学练仿写、续写、扩写、改写、补写,祝福语、颁奖词、楹联以及人物评论、事件评论、作品评论等当日子过。在阅读和品析课文内容和艺术的过程中,教师教学生善于发现适宜 依文练写”的契机点,并及时指导学生进行即境写作训练。长期在课内学习生活中坚持这样练笔,随日子走,当日子过,无疑会自然促进学生融通阅读和表达艺术,循序提高阅读、赏析、评价和表达能力。同时,我的教学实践证明,这种情境化写作训练形式学生最喜爱,能够最大化地调动起他们的表现和表达欲,从而心甘情愿、饶有兴致地把作文写好。当前的中学生最怕写作文,尤其是对基础年级就开始的紧盯着中高考的高仿真化写作训练更是畏惧和无趣,致使写作训练成了只为混个分数的文字游戏。可见,要想真正扭转当下的被动局面,让学生很有兴趣地真写作文、写真作文,这种生活化依文练写应当是一条很有效的理想途径。


5.教学生读世悟文当日子过。即把教读世(指学生阅读、观察、听闻到文章、世象和世事等——作者注,下同)悟修辞艺术、写作技法当日子过。教师不仅要在课堂上教学生读文悟写,还要教学生学会迁移,依据课内所学到课外生活的天地里去体察、体验、感受和感悟,用眼睛“读”出、用心灵悟出生活中的为文和表达之道来。我的做法主要分两步:第一步,结合课文教学随机教给学生“读世悟文”的具体方法。如,结合课堂教学随机指导学生:课外用心审读时文、美文和同龄人的优秀作文等,体味、感悟写作之道;用心研读其他学科教材,深入体会理科教材和文科教材中的语言艺术,当语文课本来学习和体悟;用心观看电影、电视剧等,审视、辨析语言文学艺术和影视文学艺术的异同,并从中发现“课文”的影子;用心品鉴《焦点访谈》《今日关注》《社会经纬》等电视节目,从主持人的主持艺术中悟得语言表达艺术;平时留心观察身边的人和事,经常动笔描述那些难忘的情景或场面,表达真情实感;细心听他人演讲、报告、讲话等,听出观点和依据、思路和条理、依境表达的艺术以及表现力、感染力等;留心歌词的表达艺术,欣赏乐曲的艺术美等,并能展开联想和想象,用合适的语言进行鉴赏和描述。第二步,与学生商定一些“读世”的着眼点,如,时文、美文和同龄人的优秀作文,其他学科的教材,电影、电视剧,《焦点访谈》《今日关注》等电视节目,周围的人和事,他人的演讲、报告和讲话,各种各样的声音等。拥有了这些“读世”的着眼点,学生也就拥有了在课外落实“读世悟文”的抓手,进而在教师的指导和督促、检查下(教师可以定期检查有关作业)长期坚持这样去“读世悟文”。这样一来,学生就会渐渐养成用语文人的眼光和头脑去“读世”和“悟文”自觉和习惯,自觉地把生活世界转化成鲜活的“悟文”资源。


6.教学生把语文积累当日子过。包括“教学生积累‘我的活知识’当日子过” “教学生积累‘我的活语言’当日子过”和“教学生积累‘我的素材’当日子过”三个有机组成部分。具体解说如下:


“教学生积累‘我的活知识’当日子过”,就是结合课文教学教学生用生命自觉积累字词、语法、修辞、逻辑,文学常识等语文知识,并形成自觉和习惯,随日子走、当日子过。字词、语法、修辞、逻辑等语文知识,教师教学生联系课文生活,回归生活情理,充分调动自己的生命积淀来用心地活学、智慧地活积累。文学常识这类语文知识,教师也要引导学生深入作者生活,走进其心灵世界,触摸其心跳和那个时代的脉搏,用生命去活学习活积累。(记住李白、杜甫是唐代人,这没什么意义,只有拥有了李白和杜甫的人格和和精神才是最有价值的教师长期活教教活这些“死知识”,教出乐趣、灵性、活力和智慧,学生自然就会做到活学学活,会学会用,并真正获得生态化、可再生的“我的活知识”,从而终身乐学,受益不尽。同时,这样活教教活、活学学活,还会逐渐提高学生自主探究、触类旁通、举一反三的能力,无痕发育他们的自主精神、独立人格和创造品质。


 “教学生积累‘我的活语言’当日子过”,就是结合课文教学教学生把抄录、积累课文中艺术高妙的、哲思隽永的、震撼人心的语句等当日子过。课堂上,教学生圈点勾画,写思辨性点评;课外,要求每位学生都准备一个文摘本,专门像课堂做的那样摘抄课外阅读文本中的精彩语句和语段,包括俗语、谚语、格言、歌词等。学生每周摘抄600800字(节假日不间断),并结合课内所学和自己的体验、感悟,为文摘加上简要的思辨性点评,用生命积累“我的活语言”。教师每周检查、批阅一次,并定期择优展示,供全体学生分享。教师要用心激励、鼓励、督检学生做实做好这份作业,随着日子走,当成日子过,以使之成为学习生活中不可缺少的一部分。


 “教学生积累‘我的素材’当日子过”,就是结合课文教学教学生学会运用联想、引申、发散、逆向等思维方法,对所读到的素材进行多维、深入、到位的思辨,进而打上自己生命和人格的烙印,积累下“我的活素材”,并把这当成日子来过。课内这样教学练,同时指导学生课外也运用课内学到的方法去独立观察、阅读,并用心多维、深入地思辨和感悟,最终真正形成“我的活素材”。由课内到课外,长期坚持这样做,形成这样的意识,养成这样的自觉和习惯。这不仅对学好写作有益,更对发育自主精神、独立人格、健全心理、创新品质有益。


“一化六教”生活化语文课堂教学,是“立体四层”生活化语文教学体系的核心层,是生活化语文教学体系建构最基础的一环。由这个核心层向外扩展,依次是对接总结层、辅导拓展层和自主历练层。其中,“对接总结层”是对“核心层”的三维总结、巩固、强化和提升,是十分必要的过渡带;“辅助拓展层”位于对接总结层”之外,是辅助学生学好、学会、会学语文,且不断发育、提升学生语文和人文素养必备的辅助拓展层;“自主历练层”位于“辅导拓展层”之外,是最外一层,是在前三层的基础上发育、形成的语言规范和表达的历练层。各层相对独立,但又互化融通,互哺共生,建构起“立体四层”的生活化语文教学体系(即“生活化语文教育场”),整体进行生活化语文教学,以促进中学语文教学步入归真守本、务实高效、健康发展的理想轨道。


(见示意图)


 



注:


课堂教学层:即核心层,内容概括为“一化六教”。


‚总结提升层:分“学法贯通”“表达提升”“素养积淀”三个系列,共九个讲座。


ƒ辅助拓展层:分“中学生必备知识积累”“中学生语文学习基本素养积淀”“中学生语文学习健康心理指南”三个系列,共十五个讲座。


„自主历练层:教师指导、督检学生主要通过语言规范化、经典文摘与点评、随笔写作与同伴评点等途径持久、循序、扎实地自主表达历练。


最后,我再补充强调三点:第一,万能的课堂教学模式根本就不存在。这是由不同的文本、课型,不同地域、不同类学校的学生,以及不同素养和风格的教师等客观因素所决定的,但基本范式则是可以有的。第二,我们绝不想作茧自缚,更不想发明一个僵化的课堂教学模式去框死他人。模式化过于死板,基本范式则是宽泛、灵动的,是可以根据实际情况进行改进和发展,更是欢迎执教者进行创新和彰显自己的教学风格的。第三,生活化语文课堂的“六教”,绝不意味着语文课堂教学就只有“六教”,更不意味着每堂课都必须做到“六教”。比如,我们就没有提及“教学生把学会审美、铸立人格、热爱生命等当日子过”。原因并不复杂,因为这些教育都已经融入到“教学生把据理品析当日子过”“教学生自主思辨当日子过”之中了。我们认为,就生活化语文课堂教学而言,这“六教”是不可或缺的。当然,具体到某一堂语文课上,也可能会是 “四教”或“五教”等。


 


参考文献:


1.董旭午  三化十二教:生活化语文体系的奠基工程 [J] 《语文教学通讯 A》,20144期(P10-11)、5期(P10-11)、6期(P10-11)。


2.董旭午  生活化理念下写作教学的基本策略 [J] 《江苏教育 中学教学》,20151期(P8-10


           (见《江苏教育研究A》2015年6期)