浅谈生活化古诗词教学

江苏省泰州中学 董旭午


请看当下古诗词教学的常态:先让学生读一遍,接下来把生字生词讲讲,把课文由上阕到下阕翻译一下,再接下来由教师引经据典、照本宣科地讲析一通,了事。什么意象、意境、用词、写景、融情、寓理、表达艺术等等,几乎都统统由老师直接讲析给学生。好一点的状况,则由教师先把一些结论或“成说”摆出来,然后牵引着学生到诗词里去找“证据”,还以为这就是引导学生去探究和发现呢。如果大纲和高考要求背诵这首古诗词,就课后逼着学生死背记死。整个教学过程几乎见不到学生深入课文生活的体验、感受、联想、想象和品悟,僵化、平淡、乏味、低效,没有一丁点儿活气。最可怕的是,在大家都拿高考来说事的大背景下,这已然成了一个几乎无人敢去破开的死结。至于教师又该怎样教学生运用乃至尝试写作古诗词,则更成了天方夜谭。那么,我们究竟该怎样去破开应试化背景下古诗词教学的这个死结,进而走上生活化的真诗词教学之路呢?我认为,最起码要做到以下几点:


一、教学生真读进去


无论哪一首古典诗词,都是有其特定的情感、意愿、理趣等内涵的,其内涵都是可以通过真正的深读、体验、感受、思辩、感悟而品味出来的。如苏轼的《念奴娇 大江东去》,辛弃疾的《永遇乐 井口北固亭怀古》,柳永的《八声甘州 对潇潇暮雨洒江天》等。有的诗词作品内涵比较深且多元,一开始学生可能比较难于品悟出来或品悟出来的不多。这时,教师不妨切入一些创作背景,让学生深入作者生活,尤其是深入作者当时的处境和心境,进而指导学生再去深入地深读、体验、感受、思辨和感悟,他们定能够较先前品悟出更多的东西来。如果感觉深度和广度还有欠缺,教师不妨再切入一些创作背景,进一步启发、引导学生深读、深思、深品、深悟。有时甚至还要充分调动学生的生活积淀,链接教师的生活阅历来启发、点拨学生真读作品、深读进去,直至读懂诗词的精神或情感内涵。比如,要真正读懂词人苏东坡的人间如梦,一尊还酹江月和辛弃疾的“凭谁问,廉颇老矣,尚能饭否?”就必须要引导学生不断深入词的创作背景。不反复深入体察、感受作者的心境,学生就很难真正品味出这词句中的真滋味。比如,仅仅品出词人如何慨叹报国无门、人生无为,似乎还不够味。因为这词句里面同样蕴含着他们对生活的热爱、对成功人生的钦慕、对朝廷昏庸无为的愤慨等,还需要教师再引导学生深入作者生活和作品生活(包括语境、情境、意境等)。再比如,词人柳永为什么会“不忍登高临远”?又为什么会“归思难收”?仅仅靠切入创作背景恐怕还略嫌不足,还要充分调动师生自己的生活积累,更加深入地体察、感受柳永被君王黜落“奉旨填词”,人生失意的那种空虚、失落、孤独和悲哀之情。不论老师还是学生,我认为,一般都会有失落、空虚、孤独、伤感之类的经历或体验的,不妨就启发学生充分调动出来,或者教师把自己的体验讲述出来。拿自心参比人心,师生一起充分、深刻地体验和感受一番,这无论如何都会有助于学生深品词句的真味的。说到底,古诗词赏析最基础的一环就是教师引导学生扎扎实实地真读进去。不真正地深度读进去,就无法真正读懂悟出作品情感、意愿、理趣等方面的内涵。(当然,有些诗词的内涵确实无法达诂,甚至永远都不可能读得太透,如李商隐的《锦瑟》等,但还是可以通过真正的深读进去来品出一些真味的)


二、教学生真做赏析


学生深读进去了,也就自然可以进入真正的赏析了,也就自然可以获得到真赏析带来的真快乐了。否则,似懂非懂、半懂不懂,甚至根本就没有读懂,就急于去探究和赏析什么意象、意境、艺术等,结果只会导致教师强塞硬灌,学生糊里糊涂地被动、生硬地接收一些概念、术语、赏析方法之类。那么,赏析什么呢?无外乎欣赏和评价作者在炼字用词、意象意境、绘景融情、写物寓理、修辞和技法等方面究竟做得如何,又有什么独到之处。这里还必须重申,这些东西的赏析和评价,只能在在学生品出了诗词真味的基础上进行,永远是第二位的。因为只有品透了作品的“真味”,才会真明白作者炼字用词、绘景融情、写物寓理、选择意象、创设意境、运用修辞和技法等独到处和真意图,才会真正达到心领神会、美不胜言的审美境界,才称得上是在用生命和灵魂做真赏析,才真的会使学生一辈子都难忘并受益不尽。面对滚滚东去的长江水,站在赤鼻矶旁的苏东坡为什么会想到周瑜呢?因为此地(起码苏轼这样以为)与周瑜有关,身遭逆境、壮志难酬的他正在追慕周瑜年少得志,在拿周瑜自比,进而曲隐地表达自己的感慨。苏轼又为什么要篡改史实,创造“小乔初嫁”的典故呢?因为这有利于渲染、衬托出周瑜的“雄姿英发”,更有利于强化自己的追慕和感慨。苏轼所描绘的“乱石穿空,惊涛裂岸,卷起千堆雪”的壮丽景象又是又有什么作用的呢?因为只有这样的壮丽、凶险的景象才配的上用来烘托周瑜这个英雄形象,也是为了进一步突出周瑜的英雄气概,强化词人的追慕和感慨。如果学生根本就品不出这首词还有一种苏轼追慕古代英雄周瑜少年得志,感慨自己身陷逆境、壮志难酬的“真味”,他们又怎么能真正赏悟到这些写法的真意图和妙处呢?再如,柳永笔下为什么也会有对潇潇暮雨洒江天,一番洗清秋。渐霜风凄紧,关河冷落,残照当楼。是处红衰翠减,苒苒物华休”这样寥廓、悲壮的景象呢?是因为他心中久久压抑着一种不得志、一种剪不断理还乱怨怒和愁苦。柳永是不可能真的做到浮名利,拟拚休。是非莫挂心头的。其实,这一切只是表象,只是词人失意之后的牢骚话,骨子里还是忘不了功名,他还想着富贵岂由人,时会高志须酬呢(两词句均引自柳永如鱼水)所以,当他被皇帝黜落“奉旨填词”,长时间无所顾忌地纵游妓馆酒楼之后,他感到自己更加空虚、失落、孤独和悲哀!于是乎他的笔下就出现了这样的悲壮景象,真可谓不知何为暮雨、江天、清秋、霜风、关河、残照、红衰翠减,何为词人自己的形象,物我合一也。这景象烘托词人的情感,这景象又融进了词人的情感,这一个个意象又皆因词人的情感而成为意象,这意境又皆因这种种意象合力渲染而成。那一句“无语东流”的长江水,更是深蕴着词人的这种空虚、失落、孤独和悲哀,一切尽在无语之中,令读者深味不已。话再说回来,如果不深入作品的创作背景,不走进作者的心灵,不用心体察、感受、思考和品悟作者所要表达的思想情感,又怎么会有如此深入生命的赏析呢?又怎么能赏析出这些艺术手法之妙呢?


三、教学生真用起来。


读过唐诗宋词、元曲、清诗的人都会有这样一种感觉,那就是代有传承地化用。比如,王实甫的元杂剧剧本《西厢记》里的 “淋漓襟袖啼红泪,比司马青衫更湿。伯劳东去燕西飞,未登程先问归期”“ 遍人间烦恼填胸臆,量这些大小车儿如何载得起?”等几句,明显就有化用前人诗句的痕迹。(尽管他化得很巧妙)其实,远不止古典诗词这样,就是古今散文、小说,不也是常见到这样的化用甚至直接引用吗?我们都是踩着前人文化的肩膀过来的,我们的文化骨髓里都自然存留着先辈们的文化基因。我们今天所讲的话语,所谈论的道理,谁敢保证都是前人没有讲到的?读书绝不仅仅是为了消遣、欣赏等,更是为了吸收、评判和运用。所谓的运用就是加以思辩、评判、消化和吸收,就是学以致用。就这一点而言,古诗词的学习和赏析也不能例外。这里要强调的是:我们教学生学习、赏析古典诗词,也不能仅仅停留在学习和赏析上,还要适当教学生化用或直接引用,用以建构他们自己的语言世界,并逐渐使自己获得发展和提升。为此,教师一定要教学实践中做到:多举出些古人化用或引用前人诗(词)句的实例,让学生充分地加以体验和感受;教学生思考、感悟古人的化用方法,在自己的写作、交际中用好古诗词经典名句;指导学生做个性化的理解、消化和吸收,真正形成个性化的文化和语言积淀;及时鼓励做得出色的同学,营造浓郁的化用古诗词的氛围,培养良好习惯,不断提升学生的语言能力和精神文化素养。


四、教学生真写诗词


据考察,台湾古典诗词教学就要求学生能够写作浅易的古诗词。说实话,写作古诗词,对一部分学生而言,可能成为他们的终身爱好。这样看来,教学生写作古典诗词确实很有必要,也应该扎实地做好。(可以安排选修课)当然,对于大多数学生而言,将来就不一定把写作古诗词作为终身爱好,似乎就没什么大必要了,这确实也很有道理。但是,我要强调的是,大多数学生适度学学如何写作古典诗词,并有限地尝试着写上几首,这对他们真正读懂、赏析好古典诗词无疑是大有益处的,也肯定会大大促进学生对古典诗词的品读、赏析和评价能力的提升的。这里再补充强调一点,教学生真用和真做古典诗词,这一点在我们的大纲和课标里均没有明文规定,但这绝不是我们无所作为的理由。我们的古诗词教学一定要立意于学生的人生、生活和未来,一定要为学生修养身心、提高素养、提升境界和终身发展而有所作为。我们先做起来了,并且做好了,大纲和课标自然也就会关注了。


                          (见《中华活页文选 教师版》2015年4期)

中学语文课堂:呼唤洪氏“引读”艺术的回归

——品读洪宗礼先生的“引读”教例有感


江苏省泰州中学  董旭午


时下,空泛探究的“人文课”,只盯中高考的“应试课”,花里胡哨的“无魂课”等仍都很流行。近来,品读先生“引读”23法的相关教例,深受震撼,一种强烈呼唤意识充溢于怀,不禁由心底迸出一串文字——中学语文课堂教学呼唤洪氏“引读”艺术的回归。何出此言呢?下面我们不妨先来品味一下先生课堂“引读”的艺术特色。


一、目标拟设明确而集中


请看,先生拟设的《一件珍贵的衬衫》的教学目标:


同学们,古往今来许多大学问家,都认为学习语文“贵在自得”(板书)。就是说,学好语文,得靠我们自己。我们要逐步养成自学语文的习惯,掌握独立阅读文章书籍的方法,这样,今后离开学校,离开老师,自己也会读书看报,这该有多好啊。学会自读,终生受益!今天,让我们通过《一件珍贵的衬衫》的学习,一起来研究自读文章的一般步骤和方法。请同学们打开课本,翻到第9页。

这堂课的教学目标是:师生一起来研究自读文章的一般步骤和方法。可谓简明、具体、实在、适度而又集中,既便于落实,又容易高效达成;同时教师语言活泼自然,语气平和亲切,极益于与学生平等沟通,调动他们的积极性和主动性。通观洪先生“引读”23个教例,无不体现了这样的特色,而且每课的目标都有一个明确的侧重点,课与课的目标还都根据学情讲求序列,循序渐进。请再看一篇“优秀教案”所呈现的《老王》的教学目标:

1、知识与能力: 品味作者平淡简捷而富有表现力的语言。


2、过程与方法:学习通过几个生活片断表现人物的方法。


3、情感态度与价值观:学习劳动人民的优良品质,并以平等和人道主义的精神关注他们的疾苦。


当下,这类“优秀教案”几乎比比皆是。且不说一篇课文教学硬要人为地分割出“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个目标来,也不说这三个目标竟可以嫁接到任何一篇类似的课文上,更不说这三个目标(尤其是“情感态度与价值观”目标)又如何有貌似语文学科的课程目标之嫌,单说这又大又假又空又板着脸皮的目标预设,就足以令学生心生恐惧,退避三舍了。其实,每篇课文的内容、内涵、语言艺术等都应该是简明而具体的,因为不同教学阶段的教学目标和任务应该是循序渐进的,绝不可能总是重复。然而,我们现在的课堂教学目标却几乎千篇一律,既没有体现课文的独特性,更没有顾及学情实际,做到有针对性和序列性,甚至有的课堂教学干脆就不拟设什么教学目标,且美其名曰让学生自主地真阅读、真发现,再去自主独立地真思考并真解决问题。我们不妨想一想,要么把教学目标搞成万能牌的“假大空死”,要么干脆不拟设教学目标,就那么任由学生随意、盲目、空泛地讨论来探究去,这样课堂教学怎能不效益低下呢?


二、课堂流程素朴而严谨


先生曾讲:“教师课堂上每讲一句话,乃至每用一个词,都要出言谨慎,反复推敲,


不仅要加大含金量,准确、深刻,有哲理情趣,而且要语含温馨,要平易朴实亲切、自然,如话家常。”(引自洪宗礼《理想语文课堂的十种境界》,《人民教育》201214期)先生这样讲更这样做。他的课堂教学过程总是那么自然、素朴、本真、严谨。他的教学语言洗练平易,朴实无华,自然流畅,活泼温馨,充满关爱,不讲虚套,更不装腔作势、花里胡哨,字里行间透着真爱与平等。这样课堂教学语言自然会使教师“教”和学生“学”始终沉浸在宽松和谐、生动活泼、积极进取的氛围之中,和谐而有效地向前推进。在这样的课堂里,学生都乐意与老师互动交流,并心甘情愿、真心实意地积极投入。品读先生所有的引读教例,我充分感受到了这一点。(限于篇幅,就不赘例了)


    当下的一些语文课堂动辄“声光电”齐上阵,过度包装,刺激之后收获甚微;动辄让学生“合作探究”,“发表独立见解”,架空课文,空泛地发表议论。这样的课堂,所严重缺失的就是洪先生的自然素朴、生动活泼、清晰严谨、循序可控和有效推进。当然,也有很多教师只知整天死盯着中高考,在那里死教死练,把课堂搞得死气沉沉,毫无生气与活力,这里就不再赘论了。真的很希望洪先生的话和他的实践能够让一些语文教师入耳入目更入心,并能转化为扎实有效的教学实践。


三、师生交流智慧而灵动


洪宗礼先生的课堂教学智慧而灵动,首先是富“引读”智慧。例如,教读《一双手》,他先后亮了三招:巧用半截松木,妙用一把尺子,咀嚼一个“裹”字。三招过后,张迎善那双大手一下子就具象起来,使得学生都能够更加直观、有趣地观察、感受和感悟。这样智慧地妙引,学生自然就在心底工笔画出张迎善这双厚实、粗糙、生动、有力的劳动者的大手,真正用自己的心灵去感受到张迎善那朴实、美好的心灵,进而实实在在地领悟到“用劳动创造美的那双手才最美”的道理,最终获得了灵魂的提升。这种引导学生深度观察、体验、感受和感悟,是任何生动的讲解都不好替代的,至于那些冷冰冰的“词语填空题式”训练(在“手”前填关键词)、泛泛一读即进行合作探究之类的教法,也就更是无法比拟了。其次是极富“引思”智慧。再如,教读《人民的勤务员》,面对明白如话、一览几近无余的课文,先生把课文中“他寻找一切机会为人民服务”这句话板书在黑板上,问学生“这里为什么要用‘寻找’,而不用‘利用’,或者‘看准’、‘抓住’呢?”这一问,便激起了学生的思维风暴。“风暴”过后,学生悟出“寻找”更为积极主动、更富有表现力,这一“特质”是“利用”、“看准”、“抓住”等词所不能比的。尝到了“于无疑处生疑”的甜头之后,在先生的引导和鼓励下,同学们个个又都来了神,一下子井喷式地涌出“课文为什么用《人民的勤务员》做标题?”“如果用《雷锋主动做好事》做标题呢?”“课文开头和结尾为什么要引用雷锋的一句话?”“课文为什么要记雷锋的六个小故事?”“如果只记三个、四个呢?”“为什么不记十个、八个,几十个呢?”十几个“疑”来。先生就是这样长期坚持在课堂上启发和引导学生主动地思考,层进地思考,辩证地思考,发散地思考,创造地思考的。这也构成了洪先生“引读”课堂的常态。也正如他所言:“课堂上,教师的语言,可以成为萌发学生思维的春风,也可以成为凋零学生思维的秋霜。机智的一语点拨,可以让学生的思维如久壅顿开的泉水汩汩流淌;一句轻声的责备,也可以熄灭学生思维的火苗。”(引文出处同上)


先生一直这样要求自己,也一直这样认为,智慧型教师不但要善于思考,更要能透过学生的一言一行、一姿一容、一颦一盼来掌握学生的学习心理,有针对性地调动学生积极地展开智慧的思辩,使课堂充满智慧和灵动,进而使学生的独立思辩能力和自主精神品格都得到充分的发育和提升。当下的一些语文课堂往往并不缺乏满堂问和满堂讨论,但却因缺乏引读和引思的智慧而失于空泛、漂浮、花哨和低效。看来,我们还真的很需要到先生那里汲取一些智慧和营养。


四、素质培养全面而有序


几十年教学生涯中,先生先后摸索和提炼了扶读法、激趣法、设境法、诵读法、圈点法、提要法、自读法、点拨法、提示法、读议法、置疑法、反刍法、反三法、比勘法、速读法、小结法、精读法、探究法、求异法、赏读法、历练法等23种引读方法。他把这些引读法有选择地运用于课堂教学,多层面、多角度,循序渐进地培养学生语文能力和素养。例如,扶读法一般用于起始年级,要求突出教师的诱导与启发,点拨与示范,在“解剖麻雀”、“用例子”,指导学生在掌握各类文章的基本阅读方法和基本阅读规律上下功夫,给学生“指路子、授方法、交钥匙”,为学生独立阅读引路。设境法要求根据人的心理特点,创设一定的阅读情境,把学生的阅读动机、兴趣和情感激发起来,从而使他们乐读、善读、勤读,并逐步形成条件反射,养成良好的阅读习惯。诵读法要求学生放声读,读得正确、流畅,沉浸其中,读出文章的味道来,努力达到“其言皆若出于吾之口,其意皆若出于吾之心”的程度,培养学生熟读精思的能力。圈点法要求学生一边读书,一边思考,将读书、思考获得的认识,用勾画圈点的方法标记出来,培养学生能圈会点,能评善论的能力。此外,像点拨法培养学生自主读书、独立思考的能力和习惯,读议法培养学生边读边议、会读善议的能力和习惯,置疑法培养学生深读细思、揭疑释疑的能力和习惯,反刍法培养学生细读深辩、反复推敲的能力和习惯,反三法培养学生举一反三、触类旁通的能力和习惯,比勘法培养学生独立参读、比勘思辨的能力和习惯,速读法培养学生快速阅读、迅捕信息的能力和习惯,小结法培养学生归纳梳理、自读自结的能力和习惯,精读法培养学生熟读精思、涵泳品味的能力和习惯,探究法培养学生自主探究、独立感悟的能力和习惯,求异法培养学生求异思辩、自主创新的能力和习惯,等等。


很显然,先生之所以摸索、提炼出来这些引读法,就是要做到有目的、有计划、有梯度地来用心培养学生的能力和习惯。用先生的话讲,究竟教给学生什么方法,要做到因人、因文、因时而异,一切都应该着眼于学生能力、习惯等素质的全面培养。品读先生的“引读”课例,咀嚼他的23种“引读”法,再联想到当下语文课堂教学的种种功利且浮躁的“乱象”,我们不能不对先生的务实和扎实表示由衷的敬意,也不能不作深刻的反思。


最后,我还要强调一点,先生的课堂引读之所以具有这样的特色,说到底就是为了让学生在学习过程中掌握方法,形成能力,发育和健全有益于他人、社会、民族和自我发展的价值观念、情感态度、思维能力、探索精神和创造品格,就是为了更好地实现教文立人的语文教育理想。先生心中,语文教学的终极目的只有一个,那就是塑魂立人。塑魂,即塑独立、自主、善良、博爱、正义、真纯、创造之魂;立人,即立人格健全,有民主精神、介入意识、公民素养、竞争观念、担当情怀、奉献品格的大写的真人。鉴于此,我们认为,先生的“引读”课都是既坚守本务又具有魂灵的,对深化新课程改革背景下的中学语文课堂教学极具归真导引价值。换句话讲,当今的课堂教学正呼唤着洪氏“引读”艺术的回归。


 


(该文系江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题《“洪氏语文”对中学语文教学的归真导引价值研究》专题研究论文  课题立项编号:R-a/2013/04))


                (见《写作》2014年11期。题目有改动)

教学生把真语文学习当日子过

江苏省泰州中学  董旭午

生活化语文教学是指教学应是一个教学实践和操作层面的概念,具体该指策略、途径、过程、方式和方法等的生活化。

生活化语文中的“生活”包括:作者生活(指作者生活的背景以及他的理想、愿望、主张和写作意图等)、课文生活(指课文的语境、情节、情境、意境以及主人公的心灵世界等)、读者生活(指读者的身份、地位、人文素养、审美情趣等)、教师生活(指教师的身份、地位、人文素养、审美情趣等)、学生生活(指学生生活阅历、生命积淀、人文素养、审美情趣等)、生活情理(指“道法自然、天人合一”理念下的客观生活情理)和现实生活素材(指学生的读书、观察、听闻等所接触到的所有素材)等。(后文不再注释——笔者)

“生活化”,简言之,就是前文提及的多维“生活”、 课文内容与课外生活、语文知识与生活情理、教读课文与表达练笔、课内认知与课外历练、学生当下学习与未来发展等相互化通,进而使语文教学步入一条多维“生活”深度对接、有机相融、合力共生,充满生机、活力、灵气、情理和情趣,良性循环、螺旋提升、健康发展的轨道。主要任务是教学生多维而深刻地体验、感受、思考、感悟作者为什么这样而不那样遣词造句、布局谋篇、运招用技的原由;教学生会用眼睛观察“语文”,用耳朵聆听“语文”,用嘴巴表达“语文”,用心灵感悟“语文”,用笔杆历练“语文”,
习惯于把读写、听说、积累、思辨、探究等当日子
过。

生活化语文教学的总原则是:语文是怎么来的就怎么学怎么教。具体点讲就是,字词是怎么来的,学生就该怎么学,教师就该怎么教;知识是怎么来的,学生就该怎么学,教师就该怎么教;课文是怎么来的,学生就该怎么学,教师就该怎么教;作文是怎么来的,学生就该怎么学,教师就该怎么教;语言基本功怎么来的,学生就该怎么学,教师就该怎么教。一要真使返本归源,二要真能以学生会学会用可发展为本。

“生活化语文教学”的三大系统是:课堂教学生活化、表达历练生活化、积累指导生活化。这三大系统又具体包括教学生把根据实际拟定学习目标当日子过、教学生把课前预热
“生活”当日子过、教学生把依据课文特质切入当日子过、教学生把依情据理品析文本当日子过、教学生把自觉积累整理当日子过、教学生把自主独立思辩当日子过、教学生把一篇多改当日子过、教学生把读文学写当日子过、教学生把假文练写当日子过、教学生把读世悟文当日子过、教学生把抄读评点当日子过、教学生把思悟练笔当日子过、教学生把活积累“我的知识”当日子过、教学生把活积累“我的语言”当日子过、教学生把活积累“我的素材”当日子过
等“十五教”。其根本宗旨就是牢固树立以生活为中心的知识观、教育观和价值观,回归语文教学的本真,让学生自然无痕地把真语文学习当日子过,积极努力地学好文树好人。那么,又到底该怎样做到呢?笔者认为,我们至少要教学生做到以下几点

一、教学生把活学语文知识当日子过

语文知识的范畴比较广,包括字词、语法、写法、修辞、作家作品等,都很重要。当下,这些知识教学最突出的特点就是一个字——死,即大量地死记硬背概念、内容、条框,结果搞得学生不得门径,毫无兴趣,又不能活用。其实,无论是字词、语法、写法、修辞等知识还是作家作品知识,它们都是有其生活和情理之源的,都是活生生的。就汉字而言,之所以每个字有它固定的音和形,都是因字义而定的,都是有其特定的“出身”的。如,我常提到的这几个例子:“折”这个字,读zhé,表示动作行为的目的,比如,“我要折(zhé)断这个树枝”的意思;读zhē,则表示做这件事的过程,就是“拿着树枝在那里反复地折(zhē)腾”;而读shé呢,则表示做这件事的结果,也就是“最终把树枝弄折(shé)了”。“闲暇”的“暇”与时光有关,所以从“日”旁,写作“暇”;“闻名遐迩”的“遐”,与路途和距离有关,所以从“辶”旁,写作“遐”;“白玉微瑕”的“瑕”与玉上面的斑点儿有关,所以从“玉(王)”旁,写作“瑕”。再如,“谈笑风生”“貌合神离”“各行其是”“再接再厉”等成语中的“生”“合”“是”“厉”等,也都是有其很有趣儿的“出身故事”的。此外,成语释义运用教学也要教学生弄清楚这个成语是怎么来的,吃透它的真意和适用范围。比如,“指鹿为马”“炙手可热”“弹冠相庆”“目不窥园”“举案齐眉”等成语,都是有其特定的典故、喻意和适用范围的,不可望文生义,胡乱使用。为此,教师一定要教学生用心深入典故和生活情理去品嚼、辨析和积累这类成语(考试常要考的)。

语法、写法、修辞、作家作品等知识也都是源于生活情理的。就语法知识而言,比如,主语就是句子的陈述对象,宾语就是谓语的支配对象,谓语就是表述主语是什么和怎么样的成分。只要处于该成分的位置,无论它多短还是多长,就都只能做这个成分,这叫“在其位须谋其政”。如,“这些黄瓜,老师买了10斤,剩下的全都给李老师买走了”“我看见老师背着个包进办公室了,老师提着个球拍去操场了,老师在班级教室前来回走动”这两个句子,前者谓语即“老师买了10斤,剩下的全都给李老师买走了”,后者的宾语即“老师背着个包进办公室了,老师提着个球拍去操场了,老师在班级教室前来回走动”。如果只是死记概念,不回归生活情理用心体悟,吃透定义,学生就往往找不到这两个句子的谓语和宾语,还以为只有动词、形容词才能做谓语,名词和代词才能做宾语呢。再有,语法成分后置或前移的现象,也都是有其特定语境下的特殊表意功能的,这一点古今一也。如,“我买馒头,两个,黑面儿的哦”这句话,之所以要两个定语后置,很可能是因为环境太吵,买馒头的人要把自己的意思表述得更清晰一些。

此外,还有高考常考到的判断和解析病句。其实,一个句子有毛病,说白了就是讲话不守汉语规矩,要么丢胳膊落腿儿(就是缺少必要成分),要么语无伦次(就是词语或成分次序不正确),要么浪费词语(就是成分赘余),要么语意不明(就是有歧义),要么不合逻辑(就是不合乎常理)。要解决好这个问题,适量的“讲考练”是必要的,但一味地靠“讲考练”则不是根本出路。其实,学生的在校学习和家庭、社会生活中是经常会接触到不规范、不健康的语言的。从在校学习的角度来看,口头答题、做简述题、写随笔、做作文等环节都是经常会遇到病句的,(就是课文里也常会出现病句)教师该教学生学会在学习实践中自觉矫正。从家庭和社会生活的角度来看,听说话,与人对话、看电视,读课本、报刊、文学文艺作品等活动中也是常会遇到病句的,教师还该教学生学会在活动中自觉去发现并矫正。比如,教学生留心自己所听到和读到的病句,自觉搜集、整理,汇总到专门的笔记本上。长期这样做,学生还会养成一种主动自觉地与不规范、不健康的语言做斗争的好习惯,直至都能够达到自己用耳朵都可以听出病句的程度。

此外,写法、修辞等知识和作家作品知识的教学,也都是需归于生活情理的。如,“娶媳妇放鞭炮”是烘托,“下雨前铺云刮风”就如铺垫,“大海里一排接一排的怒涛”就像排比等。再如,作品都是作者生出来的“蛋”,这个“蛋”肯定早已注入了作者的思想、情感、理想、意志、愿望等,平白无故、不疼不痒就不会生这个“蛋”。所以教学的时候一定要让学生听到作者的心跳,触摸到时代的体温。是否记住了李白是唐朝人并不影响吃饭,只有骨子里都浸入了李白的人格和精神才真的有大用。

总之,这些语文知识就是这么来的,学生就必须得这样去学,教师也就必须得这样去教。只有教师回归生活,活教教活,学生才能够回归生活和情理之源活学学活,真正学到骨髓和灵魂里去,学出聪明和智慧来,进而去自主独立地学习,逐渐树起自主独立的精神来。

二、教学生把活学阅读赏析当日子过

我始终认为,作品的内容和主旨都是作者对生活的体验、感受、思辨、理解、认识和感悟等;它的遣词造句、布局谋篇、运招用技等都在为表现或表达好内容而用力,也都是源于生活情理的。所以,要想真正读懂作品的内容和主旨,要想真正赏析和领悟作品的表现或表达艺术,就必须得引导学生回归生活,即教师须引导学生深入作者生活、作品生活、读者生活、生活情理等,并与之做生命和心灵的深度对接,还要充分调动学生生活,链接教师生活,实现多维生活的互通和交融。只有这样指导学生真读课文、深读进去了,并且用生命和心灵与作者生活、课文生活、读者生活、生活情理做多维、深度、到位的对接了,学生才有可能充分、深入、真实、到位的体验、感受、思辨、品析和感悟,从而真正实现学生真深读、真受益和真提升。如,朱自清为什么要在《荷塘月色》里发出“只不见流水的影子是不行的”这样的呼号?这“脉脉流水”到底隐喻着什么?教师不引领学生深入作者生活,走进他的内心世界,学生就不可能真正理解这“脉脉流水”正隐喻着作者对恬淡宁静、自由独立、不参与党派之争、做好自己的人生理想。祥林嫂第二次到鲁家打工时,为什么还是
“月牙背心乌裙”这身打扮?又为什么不改称“贺六嫂”?教师不引导学生深入作品生活,走进主人公祥林嫂的内心世界,就不可能深入体验、感受和理解封建礼教的贞操观对祥林嫂以及她周围人们的毒害之深,就很可能还以为
“祥林嫂生活拮据,没有什么像样的衣服穿”呢。

当下课堂阅读教学的最大症结就是:浅浮、快速地“悦读,却还要强牵着学生架空探究什么高深的问题。学生还没有真正搞明白课文写了什么又是怎样写的,更没有用生命和心灵与作者生活、课文生活、读者生活、生活情理做多维、深度、到位的对接,却要强牵着学生去架空赏析什么修辞、结构、技法等的妙处,或者干脆直由教师讲析给学生。之后,便是无休止地去这样“凌空”考试、训练和讲解答案,把阅读欣赏教学搞得不深不透、不明不白,乏味低效,令学生讨厌透顶,致使教与学都陷入一种恶性循环而不能自拔。这是我们每一位中学语文教师都必须要深刻反思的。

三、教学生把活学表达艺术当日子过

学生学写作文,不管学写什么文体的作文,无外乎就是把自己心里的话表达出来,且尽量表达得好一些。这心里的话,要么是一种情感,要么是一种心愿,要么是一种感悟,要么是一种理想,等等。学生须根据自己的个性修养、喜好、擅长和能力等选择文体(即表达形式),或明晰或含婉地表达出要表达的意思。当然,学生要想表达得有一定高度,那就得多读多看多感多思多辨多悟,不断充实、厚积、修养和提升自己;要想有创意第表达,还是要多读多看多思多辨多悟多借鉴多练笔。中学生写作就是这么回事,学生就该这么学,教师也就该这么教。这是我对中学生学习写作的一贯看法。那么,具体究竟该怎么做呢?我认为,主要应该通过课堂以教读促学表达、一篇习作多修改、做青春文摘和点评、写成长随笔、课前五分钟口头作文等形式来落实,教学生长期坚持把活学表达艺术当日子过。限于篇幅,这里就不再展开论述了。

四、教学生把大胆想象联想当日子过

生活化语文教学向来十分重视为学生创设足够的联想、想象的机会和空间,引导他们深入文本来体验、感受,大胆地想象、联想、思辩、品析和评判,过崇尚创造的真语文学习生活。如,教《雨霖铃》这首词时,不妨预设这样的问题:让学生想象,“竟无语凝噎”中的“无语”,若真说出来可能会是些什么话,并启发学生去联想自己曾经的“离别无语”,以加深体验和感受,以发育学生想象力、感受力等。再如,教《铃兰花》时,不妨这样的问题:去教堂要带上铃兰花,这会不会是父母设的局?引发学生展开想象和深入思辩,以发育学生想象力和思辩力。说实话,散文、小说、诗歌等教学往往会为我们创造很多这样的机会和空间,这是绝不可浪费掉的。教师一定要适时抓住这样的机会和空间,预设小说情节的扩写、结尾的续写,古诗词情境的拓写之类的问题,为学生创造充分的想象、联想和思辩的机会和空间。我认为,这样做很有利于引发学生把大胆想象联想当日子过,进而逐渐发育他们的思辨力、感悟力、想象力和创造力,这也是培养学生创造品质的好途径。现在的高中语文教学,大多是教死书,死教书,教书死;学生读死书,死读书,读书死——一切都只为了分数!除了死圈死逼死填死练死考死讲评还是死圈死逼死填死练死考死讲评,最可怕也最可悲的是,从高一到高三一直如此!在这样的高中教育大背景下,学生几乎没有什么机会进行什么大胆的想象和联想,也就更谈不上把大胆想象联想当日子过了!这样一来,学生的想象力和创造品质等几乎就根本得不到实实在在的培育了。对此,我们每一位中学(尤其是高中)语文教师一定要高度关注,深刻反思并付诸切实的改革行动。

五、教学生把自觉独立思辩当日子过

语文教学不仅要培养学生的想象力和创造力,也要切实培养学生的思辩力。我就长期坚持在课内培养学生的自主思辩能力,教他们这样的好习惯,并由课内到课外把自主思辨当日子过。如,“什么样的‘义’都必须要我们去‘舍生’吗?(出自孟子《鱼我所欲也》)”“屈原到底该不该选择投江自杀呢?(出自屈原《渔父》)”“哥斯拉兄弟的出路在哪里?(出自高尔斯华绥《品质》)”等问题。我总是先引导学生深入课文生活,发现这些可思辩点,进而调动学生自主地去用心地去思辨和探究。不仅如此,还由课内到课外地进行拓展性思辩,而且做到了课内外良性对接、互动促进。如,对“留守儿童和老人”“被幸福”“被就业”等问题的思辩。长期坚持这样教与学,不仅有利于促进学生语言表达能力和素养的不断提升,更有利于他们自主、独立、健全的精神和人格以及创新品质的逐渐发育。

六、教学生把活练语言基本功当日子过

课文教读和写作教学对练好学生的语言基本功固然很重要,但还远远不够。其实,课堂上的正音释词、口头答题、师生对话、概括整理、课堂练笔等环节也十分重要,必须要抓实抓好,以切实培养学生规范、健康地运用语言文字的好习惯。再进一步讲,也只有在课堂上这样扎实锻炼,学生才会获得更为充分而实在的体验和感受,进而充分认识到规范、健康运用语言的重要性,并自觉地由课内到课外去训练自己的语言运用能力,从而逐渐养成规范、健康运用语言文字的自觉性和好习惯。我一向这么认为,也一向高度自觉地这样严格地教学生做。课外,更是长期通过“青春文摘”和“成长随笔”等形式陪着学生搞语言和素材积累的“马拉松”训练,把活练语言基本功当日子过,自然就会一天天地夯实语言基本功的,同时也会一天天树立起不浮不躁、自觉本分、踏实做事、境界高远、品格高尚的灵魂。

今天的应试教育背景下,有多少学生是不依老师强制和硬塞而主动、自觉地学习和探究的?有多少孩子没有成为考试的机器和分数的奴隶?有多少孩子具有自主精神和独立人格?有多少孩子想的不是考好大学、将来做人上人?再请看我们的校园、教师和课堂,又到底为学生自主学习创造了怎样的条件、氛围、空间和环境?又有多少孩子能够在老师的导引下真过上自主学习的生活?可以说几近乌有,而且越是高年级越问题严重。

其实,陶行知先生在上个世纪二三十年代就曾反复告诫我们:既不要教学生做人上人,也不要教学生做人下人,要做自己的主人,做机器的主人,做政府的主人,做国家的主人,做世界的主人,做服务工农大众的真人。生活化语文教学的终极理想就是树立起这样的真人。   20年来,我之所以始终痴心无悔、宠辱偕忘地坚守“生活化语文教学”实践研究,目的就是要让语文教学真正回归生活、与生活相融,就是要真正实践陶行知的生活教育理想,让学生把真语文学习当日子过,并在这种生活中有机且无痕地发育自主精神、独立人格、健全心理、博爱情怀和创造品质,最终达到学好文立好人的教育境界。理想远大,前路更是曲折而漫长,但我决意彻底摒弃二元对立的“死生活”和“死教育”,把全部的身心都交给了生活化的真教学和真教育,用良知和信念挺起学生和民族的美好未来。

                        (见《中学语文 上旬》2014年3期)

高考命题模式化:高中学科教学应试化的祸魁

——以语文学科高考命题模式化为例

            
江苏省泰州中学 董旭午

当下,大家都抱怨学科教学如何应试化、功利化和实用化,都对“高考指挥棒”深感无奈,但却又都在那里扎扎实实地大搞应试化的学科教学,简直到了登峰造极的地步。实事求是地讲,这种高中学科教学应试化的根子还在于当今中国的经济仍不够发达以及整个社会的价值取向过于单一(读好书,考好大学,今后做人上人)等。尽管如此,我还是认为,高考命题的模式化难辞其咎,甚至可以断言,这种模式化就是高中学科教学全盘应试化的祸魁。下面,仅以语文学科高考命题模式化为例来加以阐明。

请看语文学科高考命题的基本模式:基础板块+文言文阅读板块+古诗赏析板块+翻译默写板块+现代文阅读板块+语言运用板块+写作板块。每一板块的题量和题型都是基本固定的。比如,基础板块一般有三到四题,主要考查注音、辨字形、病句、成语之类,文言文阅读板块一般考查实词释义、文意理解和判断、文言语句翻译等。就是古诗词赏析和现代文阅读也大都从命题者如何便于拟题、做答案的自我意愿出发,把文本肢解成词意、句意、意蕴、写法、风格来考查命题模式几年甚至十几年都不变或无大变,只见树木不问森林,只分数不问语文能力和素养。不仅如此,每年还要出版一本《考试说明》,表面上是增强了命题宗旨、立意和形式的透明度以及备考起点的公平性,实际上也是一种“模式化权威利益”放大式操作,尽可能做大这种模式化的神秘感和权威性,以便把天下备考的师生甚至全体高中学校的领导乃至他们的上级管理者都牢牢地拴在这根模式化的指挥棒上,任其挥舞。一言以蔽之,这种高考命题的模式化危害大矣。

一者,这根模式化了的“高考指挥棒”早已把高中学科教学全盘拽进了应试化、功利化、实用化和僵死化的泥潭。就说现在的高中语文教学吧。高三紧盯着高考命题模式,不敢越雷池一步、一丝不苟地按《考试说明》严格操作。比如,模式化的语文高考试题上都有字音、字形、成语、病句、默写,文学类文本(包括古典诗词和现代散文或小说)赏析,文言文阅读,写作等固定板块。于是乎字音、字形、成语、病句、默写等“死知识”的备考,就采取
“大海捞针”“分块切割”“地毯式排查”等手段,而且还随时把一个个“知识集装盒”冷冰冰地砸向学生,压着、逼着他们去一字字、一词词、一句句地死记硬背,而后再穷尽可能地轮番考测。就这样,死压,死逼,死砸,死考,再死压,死逼,死砸,死考,一年又一年,不问素养,不问学以致用,不问能力和素养的真发育与真提升,只问简单往复地死练思考死评,只问考试分数,直把学生压迫、折磨得厌烦透顶,直至几乎再也不想学语文。于是乎文学类文本赏析备考也是成年累月地大都紧抠着所谓的高考题型、高仿真地死练死考死评、再死练死考死评,简单、机械、僵化地恶性循环,还美其名曰“高仿真”训练。就是高一高二年级不少老师也都不大正心教课文了,仅仅是照着练习册在那里“高仿真”地循环着“教考练评”。只求学生每天有仿真题练,不问学生是否与作者有过深度的心灵对话,是否明白作者为什么要写、又为什么非要这样写,甚至常常连文本到底写了些什么都不甚清楚,更不去想到底压迫着学生做了多少无用功。至于文言文阅读备考,则更是教学全盘实用化和平庸化。高考只考查文言词汇释义、文言语句翻译和文本内容的理解,那就只“教考练评”到这个程度。这种教学,既没有学生与作者和文本的深度对话,也更不存在到位的艺术赏析和学生的自主思辨,因而也就谈不上如何考虑学生文化修养、精神品格、人文素养等的发育和提升了。作文备考则更是紧跟“高考指挥棒”,尤其是紧盯着高考作文命题的“风向标”,极力推崇甚至迷信如何快速提分,竭尽心力在“仿真术”“高分术”等方面大做文章。学生呢,则只管在那里被动应付作文训练,没话挤话,挤空话、假话,挤故作崇高、骗取高分的话。整个高三阶段的写作训练,几乎见不到写作本源的回归,立意与展开的真切体验,更罕见学生的生命感悟、思维发展和文化积淀。至于学生感受习惯、思辨意识、思辨能力等的培养和提高,则几乎是零举措。学生在高仿真的备考写作训练中,只是在那里为公共大道理、为评分的考官、为一个所谓的高分而做作文,绝不是在为自己、为人生、为社会良知、为生活感悟等而真写作,写真我。

恕我实言,不管大家是否情愿,教学的全盘应试化、功利化、实用化和僵死化确确实实是“模式化指挥棒”下高三语文备考的常态。不仅如此,这种常态甚至还天经地义地自然蔓延、扩展到了高一和高二年级。主要表现为:课文教学被淡化甚至取消,悄然变成了练习册教学,成了学生做仿真练习、教师讲仿真练习的机械往复;课后练习高仿真化,完全模仿高考命题的模式和板块来做练习、考查教学成效;高考考什么就教什么,怎样考就怎样教,教学主流依然堕入应试化、功利化和实用化的泥潭。

更为可怕且可悲的是,这种全盘应试化语文教学,竟还常常会受到一些管理者的好评,认为“这是高一就有高三意识,早做准备早对接,早些适应早出成果”,甚至还会得到某些教科研部门的嘉许、包装甚至推介。纵是有些教师不想这样做下去,但他们还是怕自己一旦“归真返本”失利(实际上,严酷的现实环境根本就不允许教师进行什么改革)影响了学生的高考(包括平时考试)成绩,吃不了兜着走。一旦失利,轻者会遭到管理者的批评和同行的蔑视,重者还很可能会“身败名裂”——至少影响自己那点可怜的收入。于是乎,大家也就都只好“随大流”了。这样一来,高中语文教学的主流就陷入了长期功利化、应试化、实用化、庸俗化、僵死化的境地,几乎没有什么归真返本、健康发展的出路了。

二者,这根模式化了的“高考指挥棒”已经导致“仿真化考辅”泛滥成灾。不信,就请走进大大小小的新华书店去看看,什么《仿真题王》《仿真题霸》《仿真秘籍》《仿真内参》《仿真同步》《仿真兵法》等等可谓“繁荣兴旺”,乱花眯眼。打开来一看,往往是东拼西凑,你抄我我抄你,换个体例或书名就又出来蒙人骗钱。现在,“仿真化考辅”出版和销售早已成了一个庞大的产业,业已形成了一个根脉发达的“利益链”。有国字号也有民字号的,鱼龙混杂,良莠不齐,只搞得铺天盖地,熙来攘往。尽管国家三令五申,尽管各地教育部门严令禁止,尽管“雷声”阵阵,但市场依然在“高定价大回扣”的潜规则下一派生机盎然。总之,你出你的政策,我想我的对策,不合法的可以合法,不规范的可以规范,不光明正大的可以光明正大,就看谁的人脉广、网络宽、本事高了。只要能把考辅资料推销出去,只要能赚钱盈利,只要能满足一己私利,谁还管这资料质量如何,谁还管这繁多的资料会压得学生都喘不过气来,谁还顾及这些国家和民族未来的主人的身心健康究竟怎样!更搞笑的是,大家还都紧跟教育界的流行口号,打着如何科学指导学生高效学习、关心学生身心健康的旗号,在那里炫耀自己的资料如何能减负、高效,鼓吹自己是在如何为推进素质教育和新课程改革做贴心服务。这种种的怪想象,似乎也只有在中国这块古老而神奇的土地上才能诞生!

前几年,举国都在控诉、声讨黄色网络,痛恨其简直毁了我们的下一代。但细想一想,哪个不晓得黄毒会毒害青少年,但为什么一些人、一些网站偏偏还要那么做?据报道,国家管理网络的最高机构每年要有2.6亿元的网络注册管理费进账,可他们却曾把网络域名注册权层层下包,只要交域名注册管理费就可以注册网站。后果呢,后果也只能是直接导致网络域名注册管理的混乱,甚至一个人可以注册几十个域名。请问,是什么东西在使一些人竟视下一代人的灵魂健康于不顾呢?恐怕只有两个字——利欲!利欲熏心,天大的窟窿都敢捅出一个来看看,下一代的身心健康又算什么!

三者,也是最可怕的一点,就是这根模式化了的“高考指挥棒”正在导致高中教师队伍整体平庸,正在一点点毁掉我们一代甚至几代的高中教师高考命题模式已定,模式化的教辅和考辅资料又资源丰富且答案详备。这样一来,教师也就省心了,尽管照本宣科就是了,“宣”不好或“宣”不了的,还备有答案详解呢。这样一来,谁还管学生死听死吞、死考死练、大量重复之后的效果如何,谁还管试题的答案合理性与完备性如何,谁还管孩子们的过重的负担之后身心发育如何。毫不夸张地讲,现在很多教师所在乎仅仅是教辅和考辅有没有详备的答案,能不能既偷懒又很有尊严地讲解、灌输下去;仅仅是我如何用最权威的方式把“死知识”和训练题压给学生去背,去练,去考;仅仅是如何教给学生一些应试、解题的秘籍,以图考试得到高分;仅仅是整天抱着练习册和教辅书,忙于应付教参上怎么讲我就怎么教,答案上怎么说我就怎么讲;仅仅是如何盯着高考命题“风向标”来猜题和押题,如何一旦撞大运,一举成为专门培训“考王考霸”的“无敌名师”,等等。在这样的背景和心态下,教师一般都不订阅什么专业刊物,也不读什么经典(只有教科书、参考书和练习册之类),不愿意搞教学研究(就是搞一点的也多为了评职称或应付年度考核),甚至连备课和上课都不想用心去做。(照着教辅材料直截讲练习,有的教师多年留在高三年段,竟几乎都不会给基础年级上课了)。这样一来,也就导致了教师素养的整体化平庸。有教师就抱怨:自己忙得连带孩子去趟公园的承诺都大半年得不到兑现,还哪有什么时间来读书。纵使偶尔得闲,还惦记着到哪里去玩耍、休闲或宣泄呢,还读什么书啊。试想,一个教师(尤其语文教师)长期不读书,甚至连学生心理、自身修养、专业研究和发展等方面的书都不读,焉能不一天天地平庸下去。况且很多教师总是满足于答案上怎么说就怎么讲,难免会养成了不去深究答案的惰性和惯习,而这种惰性和惯习反过来又助长教师不学习、不探究不良惯习。如此恶性循环,就是当初有一定素养的教师也难保不平庸了。更为令人担忧的是,一些青年教师一踏进高中校门就被卷入这一全盘应试化、功利化、实用化的教学主流,整日疲于奔命地应付考练,读书甚少,读专业知识和专业发展类书更少(甚至根本不读),这又造成了很大一部分青年语文教师素养的平庸化。长期这么整体平庸下去,怎能不一点点毁掉一代甚至几代高中教师!更为可怕的是,这个问题到目前为止并没有得到全社会的共识,更没有引起教育界各级领导的高度重视和深刻反思。这不仅仅是一个观念陈旧的问题,更应该是一个是否真心对孩子、对民族、对未来负责的大问题。

最后,我还必须还得强调一点,在这种应试化的大背景下,学生真的全成了任人施压、考练甚至蹂躏的弱者,甚至简直就成了一台台只会应付考练的机器,一枚枚仅供大大小小的应试主义者藉以炫耀的奖章。他们是课上做,课下做,考试做,不考试还照样做,学校逼着做,教师逼着做,甚至一家几代人都逼着、守着他们做。最可怕的是,他们大多不晓得为什么必须要这么做,更不晓得一旦考上名牌大学后还该怎么做,他们只是在被动地为管束、压制、推动他们这样做的机构和人在做!学生的自主体验、感受、想象、联想、思考、思辩、探究和感悟等,几乎统统被虚假的形式主义和严酷的应试主义、功利主义、实用主义等给剥夺了,几乎就不存在发育自主精神、独立人格、健康体魄和健全心理的条件、机会和环境,尤其是他们的想象力、思辩力、批判力和创造力等,更是被这残酷的现实给冷漠地阉割殆尽了。教学成了死教学,师生成了“活死人”,教育成了死教育,那么国家和民族自然也就成了死国家和死民族。这绝非危言耸听!

其实,要想改善甚至扭转这种极端被动的局面,就高考命题这个环节而言,还是不难大有作为的。命题只认考纲和大纲的范围,不再沿袭模式化的思路,更不搞什么《考试说明》考前解读之类,而是每年高考命题的板块都有所取舍和创新(包括听力、交际能力的考查)。如,语文学科可以年年考查作文(但作文命题形式规避延续性),而其他板块则年年有所取舍和创新。总之,就是彻底拒绝命题的模式化,彻底规避考前出版命题方与备考方进行沟通的《考试说明》这种事,就是不让备考方知道命题方下一次又命制怎样的板块和题型,反正就在大纲和考纲范围内。这样来命制高考试题,不再教学、备考、考辅等几方面的极端模式化、应试化、功利化实用化等制造土壤和环境当然就会逼着“一线教学”归真返本、务实健康地向前发展。果真能如此,扭转当前这种极端被动的高中教学和教育的局面还是有望的。实际上,只是我们肯转变观念,不难做到做好这些,只是我们必须摒弃种一刀切、图省事的思想观念和惯习心理,必须彻底革除那种凭借这种“模式化权威”来谋取某种利益的私心。为此,真的很希望我的这点儿想法能引起全社会,尤其是教育界各级领导和有关专家的高度关注很深刻反思。

                              
(见《新课程研究》2014年第3期)


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一节最不规范的真语文课

——教学杨绛散文《老王》随想

江苏省泰州中学  董旭午

课前五分钟,小曼同学在做她的口头作文:《爷爷压根就不知道自己的生日》

前几天,老师教《老王》这篇课文时,说他早年过生日才能吃到一颗鸡蛋,还是妈妈偷偷塞给他的,不能让其他兄弟姊妹们看到。老师讲这个故事的目的我也很清楚,就是想告诉我们他的童年是贫穷的、苦涩的,就是想表明那个年代是物资匮乏的,老王送给杨绛的鸡蛋和香油都是很金贵的稀罕物。这个道理我懂,老师讲完故事我也有了一定的体验和感受,但我难以进入那个生活情境,甚至还是不能完全相信那是事实。于是,我回到家里问爷爷。爷爷的回答更令我想不到,他竟说自己压根就不知道哪一天过生日。那年月,吃上顿没下顿是常有的事情,家里人都拼命地讨生活,哪还会想得起给哪个过生日的事情,甚至根本就不记得谁是哪一天的生日。爷爷说他60岁之前就没有过过生日,也未曾见到他的父母过过生日——自己现在过的这个生日,还是快60岁时从他本家老姑那里得知的呢。他说,你们老师能过上生日,还能偷偷地吃一颗鸡蛋,那就已经很不错了。

听了爷爷的话,我不禁好奇地问:“爷爷,那你们是怎么熬过来的呀?”爷爷笑笑说:“你没见爷爷还有你爸爸的个子都不高吗,都是饿得没有长出来哦。富日子要过,穷日子也得过,人穷不志短。我们还不是都熬过来了。现在爷爷不也有生日过了?日子好了,生活富裕了,但苦日子不能忘,要勤俭节约,更要有上进心。”

我想,我今天的生活,不知比爷爷和爸爸他们当年要好多少了。他们在那样的艰苦日子里都能“人穷不志短”地熬下来,我们就更应该刻苦学习,努力上进。我又想起“老王”,他在那样艰苦岁月,在自己病得就要离开人世的前夕,竟把那么金贵的鸡蛋和香油送给了作者杨绛一家,(老王不可能要钱,是作者杨绛坚持要给钱,老王只好接受)可见老王那颗金子般的爱人之心啊!同学们,我认为,爷爷的“人穷不志短”和老王的“爱人之心”都是很值得我们学习的呀。

小曼同学在讲桌前讲着,同学们都在认真地听着,自始至终都听得那么投入和动情,教室里静得出奇。我心想,这不就是很好的德育课吗?这同时也就是本真的语文课啊。最最可贵的是,这是同学们在真心交流,是一种毫无矫做的心灵升华。说心里话,这样课文教学效果是我当初根本就想象不到的。

 故事的原由是这样的。前几天,我教学杨绛的散文《老王》。课文中有这样一段话:

我谢了他的好香油,谢了他的大鸡蛋,然后转身进屋去。他赶忙止住我说:“我不是要钱。”

为了让学生深入品嚼这段话中“好”和“大”两个字的意味,我先启发学生:“‘老王’的香油就比别人的更香吗?‘老王’的鸡蛋也比别人的大吗?”同学们都认为不可能。那作者为什么要加上这两个字呢?经过讨论和交流,同学们都认为这“好”和“大”两个字里面蕴含着作者的赞美和愧怍之情。为了让同学们能够更深入体验、感受“老王”的苦日子,领悟老王那颗金子般的爱人之心以及作者的愧怍之情,我链接了自己的童年生活,讲了一段自己过生日、妈妈偷偷送一颗鸡蛋给我吃的故事。从当时的课堂效果来看,这个链接还是很有效力的。但是,这个链接竟能产生了这么大的持续张力,这绝对令我感到意外。小曼同学竟精心准备了这么一个口头作文,同学们竟听得如此用心,甚至比我上课的效果还好。

于是,我决定这节课不再继续往前讲新内容了,就领着同学们又回到了《老王》这篇课文。我问同学们:刚才,小曼同学讲,老王不可能要钱,是作者杨绛坚持要给钱,老王只好接受。你们同意她的说法吗?同学们都说同意。我接着请几位同学讲理由,他们主要讲了三个理由:一是老王知道自己不久于人世了,就是想来把这点儿好东西送给他最尊敬、最爱、最感激的人的,还要钱干什么呢?二是老王以前就常背大块的冰送给作者杨绛一家,而只收一半的价钱,还曾在杨绛一家倒霉时送钱钟书去医院表示不要钱,但杨绛硬是给。三是老王总想找个机会报答杨绛一家了,怎么还会要钱呢?应该说,同学们还是读得很深入的,理解分析得也很到位。

交流到此,我让同学们打开书,读下面这两段:

我也赶忙解释:“我知道,我知道——不过你既然来了,就免得托人捎了。”

他也许觉得我这话有理,站着等我。

 接着我讲道:“看来作者杨绛铁了心要给钱了,老王也就只好站在那里等着接钱了。”还没等我说完呢,同学们不情愿了:老王不是站在那里等着接钱。我忙问:“那你们怎么知道的?”有位同学马上举手,说:“原文里有‘也许’两个字呢,事实上老王就是不情愿接这个钱的,人家本就是真心实意送来的吗。”我心里窃喜,接着又问:“这‘也许’该是老王的态度呢,还是作者杨绛的一种猜度呢?”经过探讨,同学们都认为该是作者杨绛的一种猜度,是作者杨绛写作此文时的一种回忆性判断,也流露出作者写作此文时的愧怍之心。我见时机已经成熟,就让学生展开想象,尽可能发散性地想一想:此时的老王心里到底是怎么想的?经过一番讨论和交流,大致形成了一下几种说法:

一者,老王心里很自卑,认为作者从来没有瞧得起自己,总是用钱来打发自己对他们真心的尊重和感激,自己也就别较真了,干脆就认了这种差别吧。但这种自卑是不能说出口的,是要尊重作者和她家人的,干脆就把它带到棺材里去算了。

二者,老王心里很怨愤,认为自己如此尊重和爱护作者一家,而却从来没有换来他们的尊重,总是清高地用钱来兑换自己的这份真心与爱心。但这种怨愤也不好说出口,就让他烂在肚子里好了,留下一份面子上的温馨与和谐吧。

三者,老王心里很痛苦,认为自己在临去天国前来表示这点儿爱心和感恩都不能被对方接受,还是要像以往一样用钱来交换。你们清高,骨子里都瞧不起我这样的下层人,那我也不必和你们吵了,就把你们那所谓的尊严和清高维护到底吧,然后带到天国里去。

讨论交流到这里,我又给同学们投影了聂作平的散文《童年的馒头》,让他们默读并思考。现摘录主要情节如下:

那时候,娘拉扯着我和妹妹,家里穷得丁当响。我在五里外的村小学上学,六岁的妹妹在家烧锅做饭,背着那个比她还高半截的竹篓打猪草,娘起早贪黑挣工分,日子清贫得像一串串干枯的空笼花。

有年“六一”,学校说是庆祝儿童节,每个学生发三个馒头。我兴冲冲地对娘和妹妹说:明天发馒头,妹妹一个,娘一个,我一个。妹妹笑了,娘也笑了。
   
那天,学校真的蒸了馍。开完典礼,手里多了片荷叶,荷叶里是三个热腾腾的大馒头。

回家路上,看着手中的馒头,口水一咽再咽,肚皮也发出咕咕的叫声。吃一个吧,我对自己说,于是先吃了自己那个。三两口下去,嘴里还没品出味儿,馒头已不见了。又走了一段,口水和肚子故伎重演,而且比刚才还厉害。咋办?干脆,把娘那个也吃了,给妹妹留一个就是。娘平时不是把麦粑让给我和妹妹,她只喝羹羹吗?娘说过,她不喜欢麦粑呀!

等我回到家时,呆呆地看着手中空空的荷叶,里面连馒头屑也没一星了。我不知道自己怎样进了门,怎样躲开妹妹的目光。娘笑笑,没吭声。

呆立间,同院的二丫娘过来串门,老远就嚷嚷:“平娃娘,平娃娘!你家的平娃带馒头回来了吗?你看我家的二丫,发三个馒头,一个都不舍得吃,饿着肚皮给我带回家来了!”

娘从灶间抬起头,“可不,我家平娃也把馒头全带回来了!你看嘛——”娘说着打开锅盖,锅里奇迹般地蒸着五个白中带黄的大馒头!“你看,人老师说我家平娃学习好,还奖励了两个呢!”

二丫娘看着我,我慌乱地点点头……

那天晌午,娘把馒头拾给我和妹妹,淡淡地说:“吃吧,平娃,不就是几个馒头吗!”妹妹大口大口咬着馒头,我却哇一声哭了。

读后,我问同学们:“有人说,‘我’太贪吃了,也不讲信用,你们也是这么认为吗?”同学们异口同声:“不!”几位同学讲了他们这样认为的理由:一是“我”家太清贫了,很难吃一顿馒头,而“我”又很饿,吃了馒头也有情可原。二是“我”毕竟还年幼,还不能够彻底抵制住热乎馒头的诱惑,不吃似乎还有点儿不正常呢。看,妈妈在家蒸好了馒头,就料到儿子可能禁不住诱惑要吃掉那三个馒头,好保全儿子的面子。我高兴地说:“同学们成熟了!”顺势又追问:“同学们,妈妈具有怎样的情怀呢?”学生齐答:“真爱,宽容!”

最后,我作总结:此时此刻,老王的心里肯定是翻江倒海,百味杂陈,有自卑,有怨愤,有痛苦,有严重不满,有自我控制,等等。但老王不能发作,不能把这些不痛快一股脑倾吐出来,因为,在他看来,理解人、尊重人、爱人是第一位的。他理解、尊重作者那样的文化人,他骨子里爱他们,他要给予作者一家的,除了理解、尊重、爱和感恩还是理解、尊重、爱和感恩,连同他们对自己的不尊重、不平等、不理解一起都包容了,他宁可把这种不对等的理解、尊重、爱和感恩带到天国去。同学们,小曼同学的爷爷、聂作平的母亲也一定很欣慰,因为你们读懂了他们的“人穷不志短”,读懂了他们的“理解、尊重、爱和宽容”我们的生活中正因为有了无数“小曼同学的爷爷”“聂作平的母亲”,这个世界才变得如此和谐、幸福和美好的,那么我们的生命里到底又该拥有一些怎样的品格和情怀呢?

这是一节形式上最不规范的语文课,但却是一节人性味十足的真语文课,我至今难忘,也永远不会忘。语文课要教文立人,这道理人人都懂,但具体实施起来恐怕真的要讲究适时适度、灵活机动、浸润无迹等教育教学智慧和艺术的。

                              (见《教书育人》2014年3期)

生活化语文视角下的文体教学

江苏省泰州中学  董旭午


散文类课文教学。散文的实质是情文。散是其形表,情是其魂灵。写人记事,绘景状物,目的都是表意抒情。正因为如此,散文中的人、事、景、物也就都成了作者表意抒情的介质,都浸透着作者的情与意。为此,教学时必须要引导学生先走进作者的生活和生命,听准他的呼吸,切准他的脉搏,接着引导学生走进课文生活,深入体察、感受课文的语境、情境和意境等,读懂作者所要表达的情与意。唯如此,才有可能真正领悟作者这样写而不那样写的原由,真正享受到一篇篇散文独特的艺术美。散文教学长期效果不佳,症结就在于教师引领学生“走进”“深读”“细品”得很不够。一些教师总自觉不自觉地架空或绕越这个需“实、深、细”的过程,追求什么“大容量,快节奏,高效率”,结果往往难免本末倒置,一相情愿,收效甚微。


 


小说类课文教学。作者为什么要写小说?无外乎要表达自己的认识、观念、意志、理想等,只是没有采用论说或抒情的方式,而是用小说主人公的命运以及小说中的种种矛盾来表达而已。小说是表现人物命运和社会矛盾的,通常我们都这样认为。其实,严格点儿讲,小说中的人物命运和社会矛盾等都该是作者认识、观念、精神、理想等的寄托介质。鉴于此,教读小说时教师就不能不先引导学生深入写作背景和作者的心灵世界,准确地把握他的创作意图。唯如此,教师才有可能引导学生真正走进的小说世界,即作者意志下的小说环境、情节、情境、语境等。也唯如此,师生才有可能切准作者意志下的小说主人公的脉搏,进而深层次地、准确地逼近乃至把握住作者塑造这个主人公的真意图。当下的小说教学,最致命的弊端就总是试图超越这些,浮躁地在那里分析人物形象。这无疑是害了小说教学,也害了可爱的学生!


 


诗歌类课文教学。诗歌是诗人心志的结晶。这个心志就是诗人的真情和理想等。教读诗歌就是为了引导学生把握住这真情和理想等,同时也欣赏到诗歌的艺术美。而要做到这一点,首先必须引导学生深入诗人的创作背景,了解其创作意图,与其同呼吸共悲欢。只有做实做好这一点,学生才有可能真正听懂诗人的心跳,解开诗之意象和意境的密码。意象不过就是意之象,即融入了诗人意志和情感等的那个物象。这个物象绝非诗人随意拾取的,而是他依照生活情理精心选择的,必须得与诗人所要表达的意志、情感等具有相似性,如圆月象征着亲人团圆等。意境不过就是意之境,即多种意象朝着一个方向用力,合力而形成的一个类似“场”的表意之境,如“枯藤”“老树”“昏鸦”等意象合力渲染成一个断肠之境。教学诗歌,长期与生活和作者的心灵等绝缘,就诗讲诗,就概念讲概念,或者动辄搬出“成说”,结果只能是越讲越干巴,越教越死。回归生活,应该就是诗歌教学起死回生的一条好出路。


 


论说类课文的教学。论说类课文,特指教材里的议论文和说明文。议论文就是论说道理的。要想论说一个道理,就必须先把道理摆在那里,接着说清楚自己认可这个道理的理由。为此,教议论文就该先引导学生搞清楚作者所阐述的道理和理由,而后再探究他到底是怎么全面、深入、辩证地分析论证的,又为什么非要这样论证。探究的时候,绝不能只就文章分析文章,一定要回归生活情理。生活中的“对比”“类比”“假设”“多元思辨”等语言现象,往往是为了有力增强说理力度的,真想品析议论文,不可不回归这些语言现象。说明文,是用来说明事物和道理的。事物有什么特性、价值或不足等,事理有什么顺序、特征、功用或缺陷等,这些都需清楚讲明白。说明文不难读懂,关键在于必须理解作者是怎么说明的,又为什么非要这样说明。教师一定要引导学生回归生活,用心想想生活中的那些“分主次”“讲条理”“打比方”“举例子” 等语言现象的好处。议论和说明要陪伴学生一辈子的,语文教师不可不尽心去教好啊。


                      (见《语文教学通讯A》2014年3期 卷首语)

中学语文课堂,究竟冷落了什么?

江苏省泰州中学 董旭午

当今的中学语文教学,失真、变味、效益低下,于我们的中学语文课堂冷落了一些本不该冷落的东西很有关系。那么,当今的中学语文课堂到底冷落了什么呢?

一、冷落了作者生活

自上世纪80年代起,“中心思想”“段落大意”和“写作背景”等就已成了语文教学改革所讨伐的对象,直至今天仍灰头土脸的,很不受人待见。这里先不谈“中心思想”和“段落大意”是否还应该好好待见的问题,单说说“写作背景”。作品都是作者生出来了,总会有其原由和意图的,总要表达作者的思想、观念、情感、志趣和理想、愿望等,总不至于在那里乱画鬼符吧。常言道,有话好好说。这话就是在强调语言形式是为内容服务,再好的内容也不宜随意表达,一定要分场合,看对象,懂礼数,讲究表达方式和艺术的。所以,要真的读懂一篇文章所表达的思想情感、理想愿望等,绝对不可避开写作背景,即作者的生活、心灵世界和写作意图等。比如,要想真的读懂杨绛内心的“愧怍”,就不能不引导学生回归“文革”时期及其后杨绛的生活。“文革”时期,杨绛一家受难了,成了无产阶级残酷斗争的对象,而老王这个真正的无产者却没有加入斗争他们的行列,非但没有,反而非常尊重他们,像对待亲人一样关爱他们一家人,临死前还把最好的东西(香油和鸡蛋)送给了他们,死后也没有说出“我哪里是想要你们的钱!”这句话,把对自视清高的知识分子的尊重都带到棺材里去了。但是,在当时残酷的政治斗争环境中,一些有文化修养的人(指作者的同伴)却要相互揭发,以显示自己的思想觉悟提高了。相比之下,老王对自己一家人的尊重、同情和关爱该有多么的宝贵,真可谓是一颗金子般的心啊,闪耀着夺目的人性美的光芒。对比自己对老王的态度,仅仅是居高临下的可怜和同情,没有真爱,更没有尊重,老王病成那样都没有让座,临行也没有送下楼,死后十多天才从别人那里得到消息,怎能不“愧怍”?这才是杨绛的真“愧怍”——感到自己对不住老王那颗善良、纯正,尊重他人、懂得感恩的金子般的心!同时,作者杨绛还想通过表现自己的“愧怍”来唤醒世人美好的人性,让这个世界充满纯真和友善的爱。讲到这里,我们不妨设想一下,如果不在课堂教学过程中适时适度地切入写作背景,不引导学生走进作者的生活,与作者用生命和心灵相互沟通,学生又怎么能够真正理解和把握杨绛的“愧怍”。文章的“真魂”都没有把握住,还谈什么赏析作者这样而不那样遣词造句、布局谋篇、运招用技的妙处呢?语文课改初期,一些人动辄批判讲写作背景,认为这是一种老套的僵化的程式。也不能说这样的批判毫无道理,不管什么样的课文,都仅仅由老师在新课启动的环节死填硬灌一些背景,搞成程式化的死东西,这绝对是该取缔的。但是,这并不等于说根据学生深课文的实际需要,适时适度、有机无痕地切入背景也错了,更不等于说干脆就取缔这个教学环节。可以说,背景都是活生生、有血有肉的,带着作者心跳和时代体温的,一定要引导学生用生命和灵魂深度地活对接,而且方法也要灵活多样。

二、冷落了学生生命

说我们的课堂教学冷落了学生生命,首先需搞清楚这个“学生生命”究竟指什么。我认为,主要该指学生的生活阅历、思想深度、文化视野、人文积淀等。现在的在一些公开课上,学生合作探究后发表的所谓独立见解,或者低幼、肤浅地乱讲一气,或者远离甚至扭曲课文真魂浮躁、空泛地胡说一气,只为凑成个所谓的气氛活跃,有人气。这种虚假的热闹,是一种为探究而探究的作秀,是把学生当成道具来玩耍,实质上就是一种冷落甚至远离学生生命的伪探究。当然,大多数的课堂就是死盯着分数,从头到尾一通死教死练死考死讲评一通的,根本就不给学生任何自主思考、主动参与的机会,彻底冷落了他们的生命。请看笔者的一段课例(韩少功《我心归去》):

师:好,下面我们就来深入体验、感受一下。“这里一切声响都弃你而去”,这句话的意思是说——

生:周围的声响都是作者很陌生的,因而内心十分冷清、孤独。

师:那么,同学们平时都对哪些声响很熟悉呢?谁能说说?

生:早上厨房里妈妈煎鸡蛋的“刺啦”声,上学走在马路上的汽车“嘀”声,课堂上同学们写字的“沙沙”声。

生:考试没考好妈妈的叹息声,晚上做作业时爸爸的呼噜声,春天里教室外面的鸟鸣声。

生:学校下课的铃声,课间操的音乐声,过春节时的爆竹声……

师:然而,有一天,当这些熟悉的声响都离你而去时,你的心情会怎样呢?

生:我会孤独、寂寞、无聊,难受得要死。(同学们笑)

师:这回大家能体验和感受到作者韩少功当时的心情了吧?我们每个人都是生活的中心,周围所有的声响都只为我们而发出的,都是我们所最熟悉的。而在旅居法国的韩少功,远离了他所熟悉的环境,熟悉的人群,熟悉的文化,熟悉的母语,甚至熟悉的声响,与周围的一切毫无关系,无法交流,怎能不生出一种如同在监狱似的孤独和寂寞之感。

这就叫做适时、合理、有机、无痕地充分调动学生生活积累。只有这样教,学生才真的会用生命称量出“这里一切声响都弃你而去”这句话的分量,也才能真正感受到“你拿起电话不知道要打向哪里”“你拿着门钥匙不知道出门后要去向何方”“电视广播以及行人的谈话全是法语法语法语”“你对吊灯作第六或六十次研究”这些语句的温度和心跳,进而真享受到语言艺术之美。教学中经常会遇到类似的情况,教师绝不冷落学生生命,一定适时适度、有机无痕地充分加以调动,使他们的生命与课文的学习有机地融为一体,真正感悟到语文的魅力与真味。

三、冷落了课文生活

所谓课文生活,一般包括课文的语境、情境、情节、意境以及主人公的心灵世界等。语文课堂教学的过程中,辨析遣词造句、布局谋篇、运招用技的妙处,概括或提炼层意、段意和主旨等,都是必须要引导学生深读课文,深入课文生活,真正用心体验、感受思考、辨析和感悟的,绝不可总是沿袭成说或观其大略。

我们不妨还以杨绛《老王》教学为例来说明问题。文中写到作者杨绛一定要把钱给送来香油和鸡蛋的老王时,一行一段地写了这么一句话:“他也许觉得我这话有理,站着等我。”这句话妙就妙在这个“也许”上,若删掉这俩字,就变成了“他觉得我这话有理,站着等我”了。作者显然是不认可这样的判断的,认为这不符合老王当时的内心所想,不然她就不会这样写了。那么老王当时究竟会怎么想呢?真的会认为作者的话有道理吗?没怎么看书的学生就根本不太在意这个“或许”,也不管老王究竟在想什么和怎么想,结局反正是老王把钱拿走了。如果启发学生深读课文,学生就会想起课文前面曾写到“有一次老王送杨绛的丈夫去医院就不想要钱,还哑着嗓子悄悄地说‘你还有钱吗?’这个情节,并初步作出老王是不想要钱的判断。但是,仅仅到这里还不够,还需深入这件事之后的情节——老王第二天就去世了,而且作者十几天后才通过别人了解到。这时,教师不妨再启发学生:一个第二天就去世了、只想来与作者诀别并向她表达关爱和感恩之心的老王又怎么会要钱呢?但是他还是默默地把钱带走了,尊重作者那种居高临下的清高和怜悯,竟把这样的尊重带到墓地去了。对此,事后多年的作者终于良知发现了,灵魂愧怍了。一句话,学生只有这样深读课文,深入课文生活,用心灵与老王和作者对话,才有可能深刻感悟到这个“也许”的真味。

现在的语文课堂教学,常常是学生根本就没有读几遍课文呢,教师就急着让学生辨析遣词造句、布局谋篇、运招用技的妙处,概括或提炼层意、段意和主旨。于是乎,常常是学生一问三不知,教师就开始照本宣科地讲解了,还用多媒体来展示一个个的结论。这显然都是在漠视、冷落课文生活,危害无穷啊。

四、冷落了生活情理

语文教学不可能不涉及语文知识教学,比如语法、修辞、写法等的教学。现在,一些专家也认识到了淡化语文知识教学的危害,又开始倡导要加强语文知识教学,夯实学生的语文基本功。其实,语文知识一直都很重要,都需要加强教学,关键是到底怎么去教学。过去,我们的语文知识教学搞得很专业、很狭窄、很死板,远离了课文教学、学生生活和生活情理等,所以很不受学生欢迎,但这种操作层面上的失误绝不意味着就可以淡化甚至取消语文知识教学。出路只有一条,就是要融入课文教学、学生生活和生活情理等来活教教活。比如,娶媳妇需放鞭炮,吹奏喜庆的乐曲这是烘托;娶媳妇找伴郎伴娘是衬托;娶媳妇娶的正好是某人暗恋的姑娘,那么婚礼上喜庆气氛,对于某人而言就恰恰构成了反衬;假如伴郎伴娘真的也妆扮成了新郎新娘的样子,那很可能就是另外一对新郎新娘了,这又构成了对比,比哪对更潇洒漂亮,比哪家的婚礼办得更气派等。

不仅写法知识可以这样活教并教活,就是修辞和语法知识也是一样的,哪怕就是枯燥的语法现。“他在地上爬着,拖着两条伤腿,一点儿一点儿地,艰难地向前挪着”这句话若改成“他拖着两条伤腿、在地上一点儿一点儿地、艰难地向前爬着”,信息上根本没有变化,但在表情达意上却味道大不一样了,那后置了的状语就是在突出“他”爬的状态和艰难,是在突出“他”的坚韧。生活情理启示我们,这样的倒装句就是为了通过超常规的变式来撤人眼球,进而强化对人的大脑神经的刺激,从而强化自己的表情达意功能。可见,回归语言环境和生活情理,灵活比较常式句和变式句的不同功效,确实是一种活教和教活语法的好办法。

可见,语文知识教学都是可以回归生活情理来活教教活的,教师一定要引导学生回归所熟悉的生活情理,用心感受、联想、思考和品味,这样一来,很多很抽象的语文知识概念的学习和理解都会变得活泼生动、趣味横生了。

冷落了可思辨点

应该说,课文的可思辨点很多,如遣词造句、布局谋篇、运招用技等艺术层面的,作者某种判断方面的,课文主旨方面的等等。

先说艺术层面的。比如,《祝福》的一个中一个细节:几个老太婆听了祥林嫂悲惨的故事伤心落泪,而后“满足地去了”。这个“满足”与“伤心”是否矛盾?不回归作者所生活的那个时代,不了解“多年的媳妇熬成婆”需经历的悲惨历程,不走进几位老太婆侥幸自己还比祥林嫂的遭遇好一些的麻木心灵,肯定是辨不出这个所谓的矛盾的真味的。

再说说作者的某种判断和课文主旨方面的。如“‘生乎吾前’就一定会先‘闻道’吗?(出自韩愈《师说》)”“什么样的‘义’都必须要我们去‘舍生’吗?(出自孟子《鱼我所欲也》)”“屈原该不该选择投江自杀呢?(出自屈原《渔父》)”等就属于作者某种判断方面的。“目见耳闻就一定是真吗?(出自苏轼《石钟山记》)” “哥斯拉兄弟的出路在哪里?(出自高尔斯华绥《品质》)”等这些可思辩点都来自课文,学生必须得深读课文并真正把握住课文思想内容等才有资格参与思辨。思辨的形式也可以不拘一格,如当堂思辨、次日课前演讲、写思辩性随笔等。

这样思辩还可以自然延展到社会生活中去,引导学生充分利用课内学到的思辨方法去对社会上的一些问题进行思辨,如对 “红红火火的‘偷菜’游戏”、“大学毕业找不到工作就等于没读大学”“被拆迁”等问题进行思辨。这种由课内到课外的拓展性思辨训练,不仅有助于课内外思辨训练的良性循环、相互促进,更有利于促进学生语文能力和素养的提升,以及他们独立思维和自主人格的发育。

为此,笔者还与学生协商确立课外自主思辩的着眼点,要求学生平时自觉地去读,去看,去听,去思辩。比如:观察、阅读、看影视节目、看其他学科的教材,观察周围的人和事,听音乐和歌曲等。不仅如此,我还要求每位学生再准备一个周记本,每周拣自己感受最深的东西写一篇或几则成长随笔,每周600-800字(节假日不间断)。笔者负责每周检查、批阅一次。每学期还将经典周记汇集成册,供全体学生分享。现在,我们改成班级群定期共享了。

六、冷落了语言训练

一般来讲,语文课堂上都少不了口头答题、师生对话、课堂练笔、整理笔记等活动环节。当下的高中语文课堂,几乎见不到教师对正音释词的检查、对学生口头答题、师生对话中的不规范语言的矫正,也罕见实实在在的课堂练笔和笔记整理等活动。其实,培养学生的语言能力,仅靠课堂写作教学还远远不够,还必须抓住一切机会扎实训练,切实培养学生规范、健康地运用语言文字的好习惯。而要抓实抓好这些活动环节,课堂上扎实锻炼就是一个十分重要且富有实效的途径。因为只有在课堂上这样扎实地锻炼,学生才会有更为充分而实在的体验和感受,也只有具备了这样充分而实在的体验和感受,他们才会真正认识到规范、健康运用语言的重要性,才会在课外更加主动、自觉地去训练自己的语言运用能力,也才会自觉养成规范、健康运用语言文字的自觉性和良好习惯,并且一辈子都会坚持与不良语言习惯、不规范和不健康的语言作斗争,不断提高和强化语言基本功。可见,我们一定要扎扎实实地搞好这眼皮子低下语言训练。课堂教学才是扎实训练学生语言基本功的出发点。课内不好好上规矩地扎实训练,学生课外就很难形成规矩和习惯,进而自觉、自主地去进行语言训练。我们的中学生说话仍磕磕巴巴、词不达意、语无伦次,我们的语文课堂冷落甚至无视语言训练是难辞其咎的,大家不可不深入反思。

当下的语文课堂教学效益低,“教文”和“立人”做得都不够理想,大家都很着急,这是可以理解的。但是,一个时期以来,由于种种因素的干扰,我们的语文课堂的确冷落甚至无视了一些看似很寻常的环节,致使我们的课堂教学成了今天这个样子。对此,我们一定要高度重视并深刻加以反思。若真的发现了问题,就实实在在地去矫正,去解决。

                      (见《七彩语文 教师论坛》2014年2期)

“生活化语文”教学的根本宗旨

江苏省泰州中学  董旭午

教了25年的语文,有20年都在做一件事,即痴心无悔地坚守和耕耘“生活化语文”教学实践研究这块 “自留地”。那么,“生活化语文”教学理念究竟是什么呢?其根本宗旨又该是什么呢?阐述如下:

一、字词怎么来的就该怎么学怎么教

每个字之所以有它固定的读音,或有几个读音,都是因字义而定的。每个字之所以有固定的字形,也是由它的意思决定的。汉字大都是因表意而象形、指事、会意、形声的,就是由表意来决定字形的,都是有其特定的“出身”的。如,“折”这个字,读zhé,表示动作行为的目的,比如,“我要折(zhé)断这个树枝”的意思;读zhē,则表示做这件事的过程,就是“拿着树枝在那里反复地折(zhē)腾”;而读shé呢,则表示做这件事的结果,也就是“最终把树枝弄折(shé)了”。“闲暇”的“暇”与时光有关,所以从“日”旁,写作“暇”;“闻名遐迩”的“遐”,与路途和距离有关,所以从“辶”旁,写作“遐”;成语“白玉微瑕”的“瑕”与玉上面的斑点儿有关,所以从“玉(王)”旁,写作“瑕”。成语“鸠占鹊巢”常会被学生误写成“鸠占雀巢”,岂不知斑鸠的个头与喜鹊差不多,占了喜鹊的窝会有用,而占那么小的麻雀窝,连个尾巴都放不下,还有什么用呢?此外,像“谈笑风生”“貌合神离”“各行其是”“再接再厉”等成语中的“生”“合”“是”“厉”等,也都是有其很有趣儿的“出身故事”的,指导给学生后他们就不会随意写错别字了。总之,每个字都有它特定的音形义,都有其特定的音形义的成因,所以学生就应该究其本源,就应该音形义合为一体地去读准、活学、学好,理解和记牢。教师就要依据学生这个学的法子去教,教出乐趣、活力和智慧来,教出自主探究、举一反三、触类旁通的习惯和能力来,教出学习力、创造力和生活力来。

再如,一个成语是否用得准确?说到底,就是学生到底有没有真正弄清楚这个成语是怎么来的,吃透它的真意和适用范围。这是个非用心下真功夫不可的活,必须得深入生活和典故、认真学习和消化,根本就不必幻想会有什么“成语应试指津”之类的捷径。比如,“指鹿为马”“炙手可热”“弹冠相庆”“目不窥园”“举案齐眉”等成语,都是有其特定的典故、喻意和适用范围的,不可望文生义,胡乱使用。实际上,真正需要师生着心用力的,也就是这些有一定背景、容易望文生义,而大家却又不肯用心深究的成语。为此,学生就必须深入典故和生活情理去学习和积累成语,更要在自己的生活中留心辨析和积累,并养成习惯,循序提升,以不变应万变。学生要这样学,教师就应该这样去教。采用最古老的办法死填硬塞,甚至死命地逼着学生去成百上千地去死记硬背,纵使会一时有一定效果,也是短期的,代价沉重、危害深重的。

二、知识怎么来的就该怎么学怎么教

先说说语法知识教学吧。如,主语就是句子的陈述对象。“我在吃饭”这句话的主语当然是“我”,“地球绕着月亮转,月亮绕着地球转是客观事实”这句话主语也应该是“地球绕着月亮转,月亮绕着地球转”。因为它们都是整个句子的陈述对象,所以也就不必去管它到底结构有多么复杂,一律统称为主语。再如,“这些黄瓜,李大妈全都买下了”“我看见老师提着个包进办公室,老师穿上运动鞋上操场了”两个句子。前者的谓语是“李大妈全都买下了”,因为谓语就是回答主语是什么和怎么样的成分的,是从去向的角度回答了主语“怎么样”了的;后者的宾语是“老师提着个包进办公室,老师穿上运动鞋上操场了”,因为宾语是谓语的支配对象,只要“看见”这个动作不停下来,说不定还会“看见”其它什么(宾语)呢。又如,“我要菜包,三个哦,青菜蘑菇馅儿的”这句话,之所以“三个”“青菜蘑菇馅儿”两个定语要后置,是因为在特定语境下买包子的人要着意说明白自己的意思。这类语法成分后置或前移的现象,都是有其特定语境下的特殊表意功能的,古今一也,不再赘例。这类语法知识都是源于生活情理的。知识是这样来的,学生就该这样学,教师就该这样教,而不是应塞给学生一些僵死的概念,以至于把学生教呆,总是停留在仅仅知道“我吃饭”这类简单句子的主谓宾是什么的层次上。

关于语法知识教学,还有一个不可回避的热点,中高考都十分关注,那就是判断和解析病句。一个句子有毛病,说白了就是讲话不守汉语规矩,要么丢胳膊落腿儿(就是缺少必要成分),要么语无伦次(就是词语或成分次序不正确),要么浪费词语(就是成分赘余),要么语意不明(就是有歧义),要么不合逻辑(就是不合乎常理)。学生就该结合自己的表达实践,搞清楚自己在表达中常会犯的毛病,而后有针对性地在自己的表达实践中(如口头答题、做简述题、写随笔、做作文等)自觉矫正,并且还要在广义阅读实践中(如听说话,看电视,读课本、报刊、文学文艺作品等)自觉去发现并矫正。学生需要这样学,教师也就必须得这样教,要用心指导学生留心自己的学习生活、社会生活等,时时处处去自觉地发现并矫正病句。比如,让学生留心自己所听到和读到的病句,自觉搜集、整理,汇总到专门的笔记本上。长期这样做,就会养成一种主动自觉地与不规范、不健康的语言做斗争的好习惯,直至都能够达到自己用耳朵都可以听出病句的程度,这还用愁考试不过关吗?

再说说写法和修辞等知识教学。这类知识,也都是源于生活情理的。如,“娶媳妇放鞭炮”是烘托,“娶媳妇找伴郎伴娘”是衬托,“下雨前铺云刮风”是铺垫,“生动、形象、含蓄地把话说好”需要比喻,“一桩桩一件件地数落”就构成了排比等。

此外,还有作家作品知识。关于这类知识,我要强调的是,作品都是作者生出来,都已经注入了作者的思想、情感、理想、意志、愿望等等。也就是说,这类知识绝不仅仅是时代、作者、作品等的名字,而应该是活生生的、有血有肉的、带着生活和时代体温的活知识。

可见,语法、写法、修辞、作家作品等语文知识都是源于生活的,因而学生也必须要回归生活去活学和学活,教师也就必须这样来活教和教活。只有这样教与学,才有可能做到教师会教、教活和教实,学生也学活、学实、学会和会学,才有可能真正培育学生学习力、感悟力和生活力。我们绝不该硬塞给学生一些僵死的概念,把学生活活教傻、教死!一味铺天盖地、无止无休地练习和考试,也许会有点儿眼前效应,但绝不会产生长久功效,也就根本谈不上什么习惯、素养和能力。纵使真的需要考试和训练,也应该分好类型,以一当十或当百地练,扎实有效地培养学生举一反三的学习力、思维力和生活力。

三、作品怎么来的就该怎么学怎么教

一首古典诗词也好,一篇古文或现代文也罢,它的内容和主旨都是作者对生活的体验、感受、思辨、理解、认识和感悟等;同时它的遣词造句、布局谋篇、运招用技等表达艺术等都是为内容服务的,都在为表现或表达好内容而用力,也都是源于生活情理的。作品是怎么来的,学生就该怎么学,教师就该怎么教。所以,要想真正读懂作品的内容和主旨,要想真正赏析和领悟作品的表现或表达艺术,还必须得回归生活,即教师须引导学生深入作者生活(包括其生活背景,理想、愿望、主张和写作意图等)、作品生活(包括课文的语境、情境、情节、意境以及主人公的心灵世界等)、读者生活(包括读者的身份、地位、人文素养、审美情趣等)、生活情理(即天人合一理念背景下的生活情理)等,并与之做生命和心灵的深度对接,还要充分调动学生生活(包括其生活阅历、生命积淀、人文素养、审美情趣等),链接教师生活(包括其身份、地位、人文素养、审美情趣等)。为此,教师一定要指导学生真读课文、深读进去,一定用生命和心灵与作者生活、课文生活、读者生活、生活情理做多维、深度、到位的对接,进而充分、深入、真实、到位的体验、感受、思辨、品析和感悟,从而真正实现学生真深读、真受益和真提升。不深入作者生活,就理解不了朱自清《荷塘月色》中那“脉脉流水”隐喻着作者对恬淡宁静、自由独立、不参与党派之争、做好自己的人生理想,反而闹出“淡淡的喜悦和哀愁”之类的笑话;不深入作品生活,走进祥林嫂的内心世界,就读不出她第二次到鲁家打工时,为什么还是
“月牙背心乌裙”这身打扮,为什么不改称“贺六嫂”,就不可能深入体验、感受和理解封建礼教的贞操观对祥林嫂以及她周围的人们毒害之深,结果或仅仅停留在“画眼睛”的品析上,或解读成“祥林嫂生活拮据,没有什么像样的衣服穿”;不深入读者生活,体察他们的阅读心理等,就不可能深度而全方位的读懂作者泼墨如水地描写“鲁提辖三拳打死镇关西”也是为了让读者感到痛快淋漓的用意;不深入回归生活情理,就悟不出《铃兰花》中的“铃兰花”为什么在写了1700多字之后(全文约2800字)才出场的道理——铺垫越厚实越能反衬出儿子(原文中的“我”)对妈妈的爱之真之深;不充分调动学生的生活体验,让他们讲述类似的经历和感受,他们就不可能深刻读懂史铁生“
撅一杈树枝左右拍打”和观察与自己命运相同的蜂儿、蚂蚁和瓢虫时的无聊、空虚和迷惘;不链接教师的生活经历,回想一下上世纪五六十年代的困难生活,学生就不可能真正用心称出老王临终前送给作者杨绛的鸡蛋和香油的分量,也就不会用心品出“我谢了他的好香油,谢了他的大鸡蛋”这话中“好”和“大”的真滋味。当然,很多时候还需要多种“生活”多维深入的,就不再赘例了。

当下课堂阅读教学要么应试化,把课文当考试题的题面来教,或直接讲《练习册》之类,这一点就没有什么好说的了。要么有点改革气象,只是让学生浅浮、快速地“悦读”,然后去探究“为什么要这样写”这类高深问题,去赏析什么写法、修辞和技法的妙处等高深的问题,结果往往只是架空分析,师生昏昏然难中肯綮,搞得不深不透、不明不白,乏味低效,令学生讨厌透顶。当然,不少教师干脆直接讲授、灌输,不管学生懂不懂、还是究竟懂了多少,反正我讲完了。总之,课堂阅读教学就是要让学生多维“生活”地与课文深度对接,就是要使他们能够真震动、真思辨、真品析、真感悟和真获益,进而真正发育学生的阅读力、感受力、思辨力、品析力、想象力和创作力等,真正获得情感、精神、境界、人格和品格等的升华与提升。

四、作文怎么来的就该怎么学怎么教

学生学写作文,不管学写什么文体的作文,无外乎就是把自己心里的话表达出来,且尽量表达得好一些。这心里的话,要么是一种情感,要么是一种心愿,要么是一种感悟,要么是一种理想,等等。学生须根据自己的个性修养、喜好、擅长和能力等选择文体(即表达形式),或明晰或含婉地表达出要表达的意思。当然,学生要想表达得有一定高度,那就得多读多看多感多思多辨多悟,不断充实、厚积、修养和提升自己;要想有创意地表达,还是要多读多看多思多辨多悟多借鉴多练笔。这一切必须通过课堂以教读促学表达、一篇习作多修改、做青春文摘和点评、写成长随笔、课前五分钟口头作文等形式真正落实到位,而且要长期坚持。作文就是这么来的,学生就该这么学,教师就这怎么教。当下的写作教学,尤其是高中作文教学,总体上是与“这么教”背道而驰的,严重忽视这个“多读多看多思多辨多悟多借鉴多练笔”。

这些道理,大家都比较容易懂,这里就不再多说了。但是,对“生活化语文”教学背景下素材积累,理解上可能还有差异。我的生活化素材积累高度强调教师一定要教学生用生命去感受、思辨、感悟和积累,深深打上自己生命烙印,真正使之成为“我的活素材”。比如,同样一个“空巢老人被小偷杀害”的故事,甲读出了子女不够尽孝,这就成了甲的素材;乙读出来乡村两级政府一定要有作为,要采取措施切实保障“空巢老人”的安全,这就成了乙的素材;丙读出了国家一定要拿出切实的改善现状的举措,出台一些相关的政策法规,这就成了丙的素材;丁可能这几点都读出来了,这又成了丁的素材。我们不仅要课内这样教学生,还要指导学生由课本到现实生活,用心灵和生命去感悟、积累自己的素材,使其真正成为“我的活素材”。这才称得上真积累、活积累,促进学生自主发育品格和提升素养的好积累!

这种活积累是要靠学生的思辩能力来做支撑的,而这种思辩能力的素养首先是来自课内的。所以,一定要先在课内培养起学生的自主思辩能力,教他们这样的好习惯,并有课内到课外把自主思辨当日子过。课内,教师要引导学生去发现课文中所蕴含的可思辩点,进而激发学生自主思辩,发表独立见解。比如,“目见耳闻就一定是真吗?(出自苏轼《石钟山记》)” “什么样的‘义’都必须要我们去‘舍生’吗?(出自孟子《鱼我所欲也》)” “‘生乎吾前’就一定会先‘闻道’吗?(出自韩愈《师说》)” “屈原到底该不该选择投江自杀呢?(出自屈原《渔父》)”“哥斯拉兄弟的出路在哪里?(出自高尔斯华绥《品质》)” “杨绛用善良回报善良,这样的提法准确吗?(出自杨绛《老王》”,等等,都需要教师引导学生深入课文生活,调动生命积淀,回归生活情理去积极发现,并自主用心地去思辨和探究。课外,要自觉迁移,留心观察和阅读,自觉思辨,养成好习惯。如,“偶像崇拜”“道德模范把孩子绑在家里去工作”“大学毕业就等于失业”“大街上见死不救”等问题,就都是很值得同学们深入思辩的。这种由课内到课外的拓展性思辨,不仅有助于课内外思辩的良性对接、循环与相互促进,不断促进学生语文能力和素养的提升,更有利于他们自主、独立而又健全的灵魂的发育。总之,作文绝不是把学生圈在教室里、捆在课桌旁“硬做”出来的,而是积淀、陶冶、思辩、升华和历练出来的——写好作文本身就是在立魂树人。

五、语言基本功怎么来的就该怎么学怎么教

众所周知,培养学生的语言能力,仅靠课堂阅读和写作教学还远远不够,还必须抓住正音释词、口头答题、师生对话、课堂练笔、整理笔记等活动环节扎实训练,切实培养学生规范、健康地运用语言文字的好习惯。只有在课堂上这样扎实地锻炼,学生才会有更为充分而实在的体验和感受,也只有具备了这种充分而实在的体验和感受,他们才会充分认识到规范、健康运用语言的重要性,并自觉地由课内到课外去训练自己的语言运用能力,从而逐渐养成规范、健康运用语言文字的自觉性和好习惯;同时,一个自主完善、自觉担当的真人也随之一点点发育起来了。也只有养成了这样的习惯和品质,学生才会一辈子都自觉地坚持与不规范和不健康的语言现象以及不良语言习惯作斗争,进而不断提高和强化语言基本功。语言基本功是这样来的,学生就该这样去学,教师就该这样去教。

陶行知先生曾指出:“教学做合一是生活法,也就是教育法。事怎样做便怎样学,怎样学便怎样教。教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子。”(摘自《陶行知文集》P285又曾讲:是生活便是教育。是康健的生活,就是康健的教育;是科学的生活,就是科学的教育;是劳动的生活,就是劳动的教育;是改造社会的生活,就是改造社会的教育;……过主人的生活,就是主人的教育……过的是奴隶的生活,就是假主人的教育。”(摘自(引自《陶行知文集》P355P381)我的“生活化语文”教学是深受陶行知先生生活教育思想启发的:其基本理念就即语文是怎么来的,学生就怎么学,教师就怎么教。其根本宗旨就是牢固树立以生活为中心的知识观、教育观和价值观,自觉地把语文教与学与生活完全融合,把生活与语文教育的目标、价值等紧密联系在一起,积极培养学生过真语文教育生活的能力和素质,让他们自然地过上一种课内外高度对接、有机融合的语文教育的生活,积极努力地做到学好文立好人。概括起来讲,就是学生学文立魂,教师教文立人。在这样的生活中,学生会由不自觉到较自觉再到完全自觉地去发现订正错误的字音字形;去多维深度地读透文本,真正享受到深阅读、真思辨、真品析、真获益和提升的成功与快乐;去主动地阅读、观察、思辩、感悟,不断地丰富和提升自己,去用心做好青春文摘、写好成长随笔,描述自己的独特感受,发表自己的独到见解,不断历练和提高自己的表达能力等;去自主完成并订正好课后练习、默写等作业,而后把疑难问题反馈给老师,天天学做真人;去用心、扎实地练好语言基本功,等等。

陶行知先生还曾大声疾呼:“没有生活做中心的教育是死教育,没有生活做中心的学校是死学校,没有生活做中心的书本是死书本。在死教育,死学校,死书本里鬼混的人是死人——教师是先死,学生是学死!教师死与学生死所造成的国是死国,所造成的世界是死世界!(引自《陶行知全集》第3卷,P 245-247)目前,我们中华民族正经历着一场伟大变革,正做着民主、文明、富强、幸福,且要对全人类作出担当和奉献的热梦,正期待着学校和教师能够把学生培育成精神自主、人格独立、心理健全、理想远大、创造力强,有尊严、有担当、有博爱情怀等,对国家和民族真正有益的好学生。品味先生的心声,反思我们的教育现状,我们每一位中学语文教师是否该彻底拒绝二元对立的“死生活”和“死教育”,把自己的全部真心都交给了圣洁的真教学和真教育,用良知和信念挺起学生和民族的美好未来呢?

 

参考文献:

1.《陶行知文集》,陶行知纪念馆等主编,江苏教育出版社,200192版。

2.《陶行知全集》第3卷,(《什么是生活教育》)P 245-247,四川教育出版社200591

 (《中学语文教学参考 高中刊》201312期。小标题有改动)

高中语文课堂:究竟是怎么失真的?

江苏省泰州中学 董旭午

目前,我们的高中语文课堂不像语文课堂了,甚至可以说就不是语文课堂了。对此,恐怕很多人都会有共识。至于课堂究竟怎么失真的,说法一直也不少,甚至不乏灼见。但我认为,对此我们一定要认真地做综合考查和整体反思。只有这样,才有可能比较全面地发现问题,进而比较全面地找到更为有效的解决办法。经过几年来的考查和反思,我认为,高中语文课堂失真的原因主要有以下几个方面:

一、教学主流应试化

现在的高中语文教学,简直就是“刀枪不入”“油盐不进”,任你在那里怎么叫喊新课程改革,它就是在那里高耗低效、甚或无效乃至负效地运作着。理由只有一个,一切为了高考!高考考什么就教什么,怎么考就怎么练,而且还从高一就抓起。整天地仿真教学、考练和讲评,眼里只有分数,没有语文更没有学生。语文教学早已不是广泛联系和无痕渗透的综合性有机整体了,早已没有它的元气、灵气、活力、悟力和生机了。

比如,各省市高考几乎都不考作家作品,于是教学中也就自然免去了学生与作家进行心灵对话的环节。教师只是就课文讲解课文,就练习册和考试卷上文本讲解文本,作品的写作背景,作家的思想情感、精神理想、生活情趣、创作主张和写作意图等统统都不予理会——就是有所介绍,也往往是走走过场,干巴乏味,效果很差。长期下去,学生就从根本上丧失了读懂作家作品所亟需的文化视野和人文积淀,也就丧失了元气和灵气。正因为如此,高考试卷上的那篇文学类文本,学生大多因素养不够而读不太懂,甚至根本就读不进去,结果只能是成绩可怜兮兮,直至今天还是如此。(一般情况下,文学类文本阅读试题省市高考均分都在满分的1/3上下。特殊年份,某些省市还可能更低)教读和考练长期这样就课文讲课文、为考练而考练,纵是千般讲万般考练,也只会是死讲死学死考死练,高耗低效、无效甚至负效。问题的症结明明就摆在这里,大家也都能看得到,可是只为高考不考作家作品,就谁也不肯去下工夫把回归作品本源、增厚学生人文积淀这类事做实做好。

再比如,高考考查字音、字形、成语、病句、默写,文学类文本(包括古典诗词和现代散文或小说)赏析,文言文阅读,写作等。于是字音、字形、成语、病句、默写等,教学就大海捞针,地毯式排查,穷尽可能地轮番考测,还不时地把一个个“集装盒”冷冰冰地砸向学生,压着、逼着他们去一字字、一词词、一句句地死记硬背。就这么死压,死逼,死砸,死考,再死压,死逼,死砸,死考,恶性循环。于是文学类文本赏析教学就成年累月地死瞄着高考赏析板块的题型死考死练,还美其名曰“高仿真”训练,甚至连基础年段的一些课文都不教了,就是教也是照着练习册“高仿真”了。高中三年,无论学哪篇散文、小说甚或诗词,学生几乎一次都不曾与作者有过深度的心灵对话,更是不晓得作者为什么要写,又为什么非要这样写,甚至常常连文本到底写了些什么都不甚清楚。学生大多就是在这种情形下飘飘悠悠、迷迷忽忽地 “跟着感觉走”,没完没了地应付着考练的。就这样,纵使训练的时间再长,学生也不可能形成“读文先问究竟表达了什么”的意识,更不可能养成深究文章为什么非这样而不那样写的原由的习惯。没有这样的意识和习惯,又怎么能够形成真正的文学素养和文学类文本赏析的能力呢?于是文言文教学全盘实用和平庸化,高考只考查文言词汇释义、文言语句翻译和文本内容的理解,那就只教到这个程度,没有了深度对话、艺术赏析和自主思辨,不考虑学生文化修养、精神品格、人文素养等的发育和提升。于是作文教学极力倡导甚至迷信“快速提分”,只是在“仿真术”“高分术”等方面大做文章,严重忽视写作本源的回归、立意与展开的真切体验,不重视学生的生命感悟、思维发展、文化积淀,更不重视他们思辨意识、思辨能力的培养和提高。学生也只是在为公共大道理、为评分的考官、为一个所谓的高分而写作,绝不是在为自己、为人生、为社会良知、为生活感悟等而写作。教师只管命制自己得意的仿真题,很少甚或根本就不管学生是否有兴趣写、能不能写好和究竟怎样来写好。学生视野不宽阔,积淀不厚实,思想不深刻,灵魂不独立,境界不高远,任老师怎么命题、命什么题,他都只管在那里被动应付,没话挤话,挤空话、假话,挤故作崇高、骗取高分的话。

更为可怕的是,这种应试化语文教学,竟还常常会受到一些领导的好评,甚至还会得到某些教研部门的嘉许、包装甚至推介。当然,也有一些教师不想再这么害语文更害学生地搞下去,但他们害怕自己一旦“归真”失利(实际上严酷的现实环境也不允许教师进行什么改革)影响了学生的高考(包括平时考试)成绩,就吃不了得兜着走,甚至还会“身败名裂”——至少要影响自己那点可怜的收入,于是也就又都“随大流”了。这样一来,高中语文教学的主流就陷入了长期功利化、应试化、实用化的境地,简直就沦落成了应试化实用主义的奴婢,从而失真。(这个维度的问题,曾在《弃本博功:语文教学失真低效的最大症结》[见《语文建设》2013年第5]一文做过较详备的探讨,这里就不再赘谈了)

二、课改向标人文化

课改向标人文化主要表现为高扬人文主义大旗,突出学生的主体性。这也2000年的新课标(实验稿)最显亮的调子。现在的新课标(修订稿)似乎有所降调,但调门仍比较足。先说说“高扬人文主义大旗”这个导向。我始终这样认为,在教语文的前提下和过程中,我们把人文教育强调到什么程度似乎都不为过,因为我们的社会进步和民族复兴更需要人文精神,更何况语文教学的终极目标就该是立魂树人。但是新课标(实验稿)始终还是有一种整体抑制“工具性”而高扬“人文性”的倾向,对语文的本位坚守得很不够,至于如何在教语文的前提下和过程中有机而无痕地渗透人文教育更是语焉不详,指导也不明确。这也就导致语文的本质属性,语文教学的本位、本务以及语文教学中各种文体的教学内容至今不太明晰,尤其是语文知识教学仍被严重淡化。新课标(修订稿)确实有了些好转,但“人文性”的调门仍不低,仍没有旗帜鲜明地坚持语文本位。其实,语言文字是思想文化的载体,语文教学所依凭的一篇篇范文并不是一系列毫无联系的文字符号,而是通过语言文字表达出来的极为丰富的思想文化。也就是说,“工具性”和“人文性”本来就是统一的,是一枚硬币的两面,绝不是哪个人能够硬把它们掰开的,也不需要哪个人去硬性地把它们统一在一起。因此,语文教学就必须有机而又无痕地渗透文学、文化和人文等教育。可惜的是,直至当下,仍有不少人动辄把语文学科的“工具性”和“人文性”分割开来,主张摒弃“工具性”,视语文教学为精神文化的传播,自作多情地担当起“教化众生”的使命。有的人甚至把功利化、应试化、实用化语文教学所导致的恶果统统归罪于“工具性”,主张彻底批判和否定之。这样下去,语文教学自然直接等同于文化、人文和文学等的教学了,教学生掌握运用母语进行表达、对话和交际的本领的这个本务自然也就抛弃了。为此,学生的语文成绩自然也就不会理想了。

再说说“突出学生的主体性”这个导向。新课标(实验稿)强调,“教师既是与学生平等的对话者之一,又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”,教师要“尊重学生个人的见解,应鼓励学生批判质疑,发表不同意见。教师的点拨是必要的,但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读新课程理念的灵魂就是尊重学生的主体地位,强调学生是学习的主人,必须要按照学生自身的能力和要求去展开教与学,变传统的以教师为中心的“传递式”教学,为以学生为中心的“建构式”教学,其宗旨就在于培养学生的自主人格和创新品质,为国家和民族的发展和强盛造就自主、创新型人才。从教文立人这一语文学科课程价值的高度来看,这样的课标理念无疑是正确的,也是很符合时代发展、社会进步、民族复兴对人才需求的大趋势的。关键是在这“以学生为中心的‘建构式’教学”实践中,教师究竟该充当什么样的角色,具体又该怎样去做。对此,课标只是讲了一些大道理,并没有作比较详备的指导性说明。于是,一些对传统语文教学不甚满意的教师,就搞起了“极端学生中心主义”。他们的课堂基本形态是:学生完全“独立”地与课文及作者进行对话,教师不要拟设什么“学习目标”,也不要预设课堂问题,以避免牵制、干预、阻碍学生的自主学习和探究。课文学习中的问题,完全由学生自己去发现和提出,去探究和解决。理由是:只有这样做,课堂问题才真正是学生自己的问题,解决问题的主人才真正是学生自己。在整个课堂教学过程中,教师只能是课文学习的一个平等参与者,其对课文的认知和结论也只能代表教师本人。说实话,这种貌似如何尊重学生,如何平等对话、自主学习和探究的提法和做法,虽很抢眼但却很难立足。第一是它没有顾及到学生能力、素质、个性等方面实际差异,是在人为地过度拔高学生的能力和素养;第二是它没有顾及学生语文能力和素养需一个渐进提升的过程这个实际以及学生对教师科学、灵活、适度的“引导”的这一合理需求;第三是它更没有顾及学生需利用有限的课堂时间来有效学习的这一实际需求,容易因缺乏教师科学、灵活、适度的“引导”而盲动、低效。可见,这种提法和做法也是一种变向的对学生严重不负责任。令人深忧的是,我一些教材编写者和课改指导专家们还在有意无意地在助推这两大导向,致使
“泛人文化”和“极端学生中心主义”曾一度泛滥,导致语文教学在失真低效。

三、教师素养平庸化

说教师语文素养在平庸化,一定会有不少人很难接受。其实,出现这种倾向,主要责任并不在于教师自身,大多应归责于语文教学的功利化、应试化和实用化。在这样的教学背景下,“流水线”式的教辅资料、标准答案满天飞,领导、家长和社会视分如命。于是,绝大多数的高中语文教师为了早出高分、快出高分,就整天抱着练习册、考试卷强制学生练来考去。教课文有教参,讲评练习题和试题有参考答案。教参上怎么讲就怎么教,答案上怎么说就怎么讲。绝大多数教师都是整天忙练忙考忙讲评,高三教师更甚。有高三教师就抱怨,自己忙得连带孩子去趟公园的承诺都大半年得不到兑现,还哪有什么时间来读书。纵使偶尔得闲,也大多是宣泄式打发时光,也不会去读什么书的。试想,一个语文教师长期不读书,尤其是不读学生心理、自身修养、专业研究和发展等方面的书,焉能不一天天地平庸下去。(这种现象在高中教师中很普遍,也不仅仅是语文教师如此,只是语文教师不读书更可怕)再者,由于总是满足于答案上怎么说就怎么讲,也就养成了不去深究答案的惰性和惯习,而这种惰性和惯习反过来又助长教师不学习、不探究的不良惯习。如此恶性循环,就是当初有一定素养的教师也难保不平庸下去了。有人打趣说,语文教师就有本事把错误的答案讲得头头是道,让学生心服口服。这话的讽刺味道很足,但确是不争的事实。原因也不复杂,那就是有的语文教师语文素养不够,读书有少的可怜,只好唯答案是从。教师语文素养的平庸化,还有一个很重要的原因,那就是现在的年青语文教师大都是在淡化语文知识和课文背景教学的环境下考上大学的,而后又大都没有很自觉地补好这一课,(何况一些大学根本就不重视这些)其语文功底、文化素养、文本解读和赏析能力等天生就营养不良。再加之他们一踏进高中校门就被卷入了这功利化、应试化、实用化的教学主流,整日疲于奔命地应付考练,读书甚少,读专业知识和专业发展类书更少(甚至根本不读),这又造成了很大一部分青年语文教师素养的平庸化。教师的语文素养一天天平庸下去,又要受到“应试化实用主义”“泛人文化”“ 极端学生中心主义”等因素的严重干扰,语文教学想不失真、不变味都很难啊。

四、主体尊重畸形化

“极端学生中心主义”的严重危害,前文已有所论及,这里就不再赘论了。这里主要谈谈学生主体尊重畸形化的几种表现:

第一是铺垫不足的合作探究。学生根本就没读几遍课文,对课文的背景内涵还没有个较深入的体验和教准确的把握呢,(教师或许也没有把握好)教师就组织学生多少人一组地进行合作探究了,并让学生发表自主阅读后的真见解。于是,“朱自清的爸爸违反交通法”“祥林嫂有权争取婚姻自主”“唐明皇也可以不爱江山爱美人”等空泛、浅表、偏离甚至错误的“独立见解”就发表出来了。这样的合作探究和独立见解,不仅对学生的语文能力与素养的发育和提升毫无益处,更会白白浪费学生青春,危害他们健全人格的发育和提升。

第二是违背规律的分组探究。例如,有一节竞赛课,讲的是《永遇乐 京口北固亭怀古》。教师要求学生分三大组(也就是教室内的三大排学生)合作探究两个大问题。其中,第一大组合作探究:词的上阙化用孙权、刘裕两位英雄人物的典故有何用意(也就是要抒发什么情感);第二三大组合作探究:词的下阙化用刘义隆、佛狸祠、廉颇等历史典故有何用意。其实,对该词的整体感知、对每个历史典故化用的用意的理解应该是全班学生可是都有份的,应该是在全员诵读、感知的基础上再来进行合作探究的。如果像那位老师这样搞分组合作探究,表面上看好像可以信息(即结论)共享,实则教师在人为地剥夺一部分学生探究另一问题的权力。这样一来,一节课结束之后,肯定会有一部分学生对自己未探究的领域感受和理解很不深刻。这就好比一个完整的化学实验由两部分人来做,一部人做前半部分,另一部分人做后半部分。表面上实验是完成了,实质上两部分学生都没有完整地做好这个实验,也就不可能深透地掌握住这个实验的原理、步骤、要求和结论等。说得不客气一点,这是一种变相的越俎代庖,是一种变相的 “填鸭式”,只不过“填鸭”的主体不再是老师而是学生。我们不妨再往远想一想,若任由此类分组合作探究式教学发展下去,就等于任由一部分学生长期剥夺另一部分学生自主学习、思考和探究的权利。长此以往,这类伪合作探究对学生学好语文、发育自主人格终有何益!

第三是架空语文的单元专题探究。就是把主题相似的几篇课文“打成捆”,一节课就探究完这几篇课文的共性与不同。比如,以“底层的光芒”为主题,专题探究《品质》和《老王》两篇课文中所共同表现出来的社会底层的人性光辉。于是,探究就以这个“社会底层的人性光辉”为出发点,“海阔天空”地展开了,什么小商小贩啦,什么农民工啦,什么下岗工人啦,什么环卫工人啦……他们的心灵都闪耀着美好人性的光芒云云,两篇课文中的“底层的光芒”竟成了满堂空谈泛论的“引子”,热热闹闹的一会儿就下课了。这样的语文教学,学生倒是充分自主了,但他们对这两篇课文真正内涵及其独特的艺术美又能有多少认知和把握呢?甚至几乎一无所获。这种探究形式,更是人为在拔高学生的语文、文化、文学和人文素养等,结果只会是害语文,害教学,更害学生和民族。

毋庸置疑,如此极端化地尊重学生的主体性,脱离或超越学生的实际,不仅不利于引导学生自主地去深度体验、感受、思考、思辨、感悟等,对学生的自主精神、健全人格、创新品质等的发育和提升毫无益处。

五、教学研讨形式化

首先声明,这里所谈的教学研讨特指各种公开课教学研讨活动。所谓形式化,主要有三层意思:一是公开课包装化。如滥用或不当使用多媒体,人为制造“师生交流”“合作探究”“自主发言”等。二是公开课形式化。公开课是公开课,是做做样子的;平时教学是平时教学,是过日子讨生活的。两者从来都各行其是,互不搭界,以至都诞生了“公开课现象”这个概念。三是公开课现象的后遗症形式化。由于一些公开课现象的误导,也由于对学生主体理论的理解出现偏颇甚至僵化。如,有的学校或教研部门就硬性规定语文课必须要把一半的时间留给学生,必须让学生读起来、说起来、动起来,必须要有小组讨论、合作探究之类,必须要使用多媒体,必须让课堂有亮点,等等。说实话,这些要求绝非都错了,只是要有个合理的度,绝不可机械僵化,止于浅表的形式化,甚至人为地为制造形式主义的“亮点”,把上课的学生当玩偶来耍戏。这种教学研讨的形式化的实质,就是不从实际出发、不实事求是,就是对本真语文教学的一种反动。

总之,导致当今高中语文课堂逐渐失真的因素的确很多,除以上五个方面外还有不少。如课标制定、教材编写、教研部门的指导等背离语文教与学的本质规律,行政干预和社会评价应试化,理想化研究与现实两下扯皮等。限于篇幅,这里就不再展开探讨了。我想,发现问题并不是最重要的,最重要的应该是让高中语文教学步入返本归真、健康发展的正途。那么,我们到底该怎么做呢?我看,只有正视现实,看准问题,找准原因,而后一个个地加以克服或摒弃。让我们共同努力吧。

    (见《语文建设》2012年10期,刊发时文题改为《高中语文教学缘何失真》)

中学语文教坛的三大“天问”

江苏省泰州中学  董旭午

屈原的《天问》,一口气对天地、自然、社会、历史、人生提出了173个问题,被称为“千古万古至奇之作”。我比不得屈原,只能问个零头,从上个世纪九十年代始一直问到今天,并一直在努力求解。

一、时至今日,高中生的文学类文本阅读赏析能力为啥还这么差?

谈起这个问题,我不想扯得太远,单说大家都十分关注的高考吧。“文学类文本阅读和赏析”这个板块(包括散文或小说以及古典诗词的阅读和赏析)一直是考生收获甚微的“重灾区”,考生所能得到的分数仍少得可怜,均分竟低至此板块总分的三分之一(甚至更低)。当然,这里面有命题和阅卷等方面的因素,但学生的成绩终归是太不理想了。面对这种残酷现实,我们总该要反思一下:我们不都是很重视高考吗?不都一直在瞄着高考这个板块的题型坚定地进行着“仿真”训练吗?考什么就教什么,怎么考就怎么练,甚至高一到高三高的语文教学都已经如此应试化、仿真化了。那么,为什么我们还收效甚微呢?其实,原由也并不复杂,就是我们太应试化、仿真化了,太迷信封闭、孤立、静止的死教死学死练死考和死评了,也太安心和习惯于这种“流水线”式的教学套路了。(当然,高考命题、考试说明模式化,命题信息和备考资讯的垄断化、利益化等也难辞其责。这是另一个话题,这里不展开)要想较好地解决这个问题,我认为,理想的途径恐怕只能是归本返真,按文学类课文阅读和赏析的本质规律办事。归本,就是回归生活本源;返真,就是教学生真阅读和真赏析,真获得艺术享受。具体点儿讲,就是教师必须引导学生把
“一回归”和“五个深度对接”做实和做到位。

 “一回归”,就是回归作者生活。所谓的作者生活,包括作者生活的背景及其理想、愿望、主张和写作意图等。我认为,教学生阅读和赏析文学类课文,重在先要让学生能够比较准确地理解和把握作品的人文内涵。先引导学生回归作者生活,与作者进行深度的心灵对话,深入了解作者生活的背景及其理想、愿望、主张和写作意图等。只有这样,学生才有可能真正读懂作者为什么要写这篇文章,是写给什么人的,究竟想要表达怎样的情感、意愿或主张等;也只有读懂了这些,学生才有可能把作品真的读进去,进而比较深入而准确地把握作者的写作意图和作品内涵,并在灵魂深处真切地感受和赏析到作品何以这样写而不那样写的独特艺术之美,从而获得真正的赏析和艺术享受。长期坚持做实做好这“一回归”,学生才会积淀成较厚实的的文学、文化和人文素养,养成自觉回归作者生活、深读文本、把握主旨、赏析作品艺术美的习惯,进而真正形成较高水平的文学类文本的阅读和赏析能力。不客气点儿讲,二十多年来,我们的高中应试化阅读和赏析教学一直是教师照本宣科,就文本讲内容,就写法讲解艺术,就试题讲应试技巧,整天把学生封闭在教室和文本里死学死练死考死听讲评。试想想,纵然我们无数次地循环反复,除了一天天增加学生压抑、厌恨和痛苦之外,还会使他们有什么长进和提升吗?

“五深度对接”,就是在把引导学生走进作者生活这第一步走正踩实的前提下,教师再引导学生与课文生活(包括课文的语境、情境、情节、意境以及主人公的心灵世界等)、读者生活(包括读者的身份、地位、人文素养、审美情趣等)、教师生活(包括教师的身份、地位、人文素养、审美情趣等)、学生生活(包括学生生活阅历、生命积淀、人文素养、审美情趣等)、生活情理(天人合一理念下的生活情理)等深度对接。为什么还要引导学生进行这“五深度对接”呢?无外乎就是为了引导学生用生命去真体验、深感受和感悟。假如教师不引导学生与“鲁镇人”的生活深度对接,不去深入思考悲惨的祥林嫂为什么会招来他们的嘲笑和厌倦,他们就怎么能够深切地体验和感受到“鲁镇人”与麻木、冷漠呢?假如不引导学生与读者生活做深度对接,不关注和重视读者的审美心理和情趣,施耐庵为什么要泼墨如水、淋漓尽致地描绘鲁提辖拳打镇关西的三拳,他们又哪里会有深入骨髓的深刻感悟呢?又怎么能真正赏析到这独特的语言艺术之美呢?假如教师不引导不给学生链接一段上世纪六七十年代的“苦日子”,与教师自己的生活深度对接,学生又怎么会深切感受到老王送给杨绛的鸡蛋和香油的珍贵呢?没有深刻体验和感受,又怎么能深刻体味到老王对杨绛一家人的真心感恩和杨绛的真心愧怍呢?假如教师不引导学生联想自己孤独寂寞、空虚无聊、心无着落的经历体验,与他们自己的生活深度对接,拿人心比自心,他们又怎能深切感受到作家韩少功笔下这里的一切声响都弃你而去,奔赴它们既定的目的,与你没有什么关系。你拿起电话不知道要打向哪里,你拿着门钥匙不知道出门后要去向何方。电视广播以及行人的谈话全是法语法语法语,把你囚禁在一座法语的监狱无处逃遁……”这写语句的热度和魅力呢?假如教师不引导学生真去观察和了解蜘蛛网用来捕获投奔光明的小飞蛾的功用,不与这样的生活情理对接,他们又怎能真正品悟出食指“当蜘蛛网无情地查封了我的炉台”这句诗的真滋味呢?近年来,我听过不少“优质课”,总感觉“这五深度对接”做得很不到位,甚至根本就不作为。至于那些满心“快提分数”、满堂“解题技巧”的,死压死教死学死考死练死评的课堂,我们更很难感受到一丝这样的生活和生命气息。长此下去,学生只能被压死教死学死考死练死评死。

二、时至今日,高中学生的语言表达能力为啥还这么差?

说实话,高中作文教学早已堕落成功利化实用化的应试写作训练了。教学总是瞄着高考命题风向标考啥练啥、怎么考就怎么练,早已深深陷入“教师命题猜题,学生应付枯写——教师再命再猜题,学生再应付再枯写”的怪圈,恶性循环,危害深重。出路何在呢?我认为,起码要做实做好以下几点:

1.是依格循序地抓实规范写作。就是依照学生的生理和心理发展规律,由低年级到高年级定向定格,定序定量地布置课堂作文(一般不布置命题作文),做实做好作文的展开和生成训练,让学生充分体验和感受到写作的生态过程。高一阶段侧重训练记叙类作文和说明类作文,高二阶段侧重训练议论类和说明类作文,高三阶段进行综合训练。每次布置作文之前,都要指导学生学着课文作者的样子,依情据理去遣词造句、布局谋篇、运招用技,下工夫认真写好自己的作文。不仅如此,还要一篇作文定向、定格地多次修改,直至学生感悟深透,写得比较完美了,方可再写下一篇文章。不讲数量,只求质量,只求让每个学生都能够依情据理、依规入格地写好和改好作文,最后达到人人都会写的程度,切实解决好写作教学为全体学生的问题。我们现在的高中作文教学就存在着一个严重的弊端:教学不为绝大多数学生着想,教师总喜欢拿几个天生就能把作文写好的学生的作文来讲评作文,总是自觉不自觉地用个例隐瞒绝大多数学生都不怎么会写的事实,总喜欢靠几个高考作文得满分、在刊物上发表优秀作文的学生来掩饰作文教学的极端功利化和大面积低效的现实。

2.是循序渐进地抓实读写结合。读写结合,我认为其准确的内涵应该有三:一是教师教读促学生学写。这层含义无外乎就指教师在课文教读过程中引导学生通过回归作者生活,深度对接课文生活、读者生活、师生生活、生活情理等,深入体验、感受、思考、感悟作者为什么要这样写而不那样写。长期这样做,才有可能真正促进学生在课堂上学文悟写,进而在自己写作文时
“仿形”更“仿理”,真正像课文作者那样依生活情理去遣词造句,布局谋篇,运招用技,把自己的作文写好。长期坚持让学生这样做,会不断地强化他们深入观察、体验、感受、思考周围人、事与物的自觉性,进而使他们逐渐养成这种善观察、爱思辨和感悟的好习惯。学生一旦养成了这样的好习惯,就会真正成为生活的有心人,就会自觉、主动地留心观察生活中的人和事物,用心体验、感受、思考和感悟,并自觉地像课文作者那样去写作文。
二是学生由课本内到课本外自读悟写。这层含义就指教师要教会学生由课本跳出来,把其他学科的教材以及课外读物作为写作的范例来读,从中感悟到写作的技巧和艺术。当然,这第二层含义还应该包括从对客观世界万事万物的观察中悟得写作技巧和艺术,达到大理学家朱熹“万物静观皆自得”的境界。比如,下雨前一般是要起云、来风和打雷的,写作中叙事、写人、抒情有时就需要这样的铺垫也是一样的道理。也就是说,教师要善于引导学生到现实生活中去发现写作技巧和艺术的影子,让他们把读和写学活,且扎根到灵魂深处。三是教师教读促进学生思辨。这层含义是指在教读课文的过程中,教师引导学生去发现一些课文的可思辨点,进而激发他们去自主思辨,发表独立见解。像“‘生’与‘义’不可同时兼得,是否就一定要不讲条件、不分对象地去‘舍生取义’呢?(出自孟子《鱼我所欲也》)”“哥斯拉兄弟是否就只能选择饿死呢?(出自高尔斯华绥《品质》)”“除了虚荣外,马蒂尔德是否还有值得我们学习的优秀品质呢?(出自莫泊桑《项链》)”等,这些都是很好的可思辨点。长期坚持这样教读和指导学生进行这种延展性思辨,不仅有益于发育他们自主思辨能力,更重要的是培养和发育他们自主习惯、独立精神、健全人格和聪慧头脑等。更为宝贵的是,学生的一旦养成这种好习惯,还会自主地到生活中去发现可思辨点,进而去自主思辨和表达,表达且提升,终身受益,获益无穷。

3.坚定不移地抓实对接生活。高中作文教学还必须要抓实与生活深度对接训练,以尽心着力培养学生多读多看、对接生活、独立思辩的好习惯。要抓实这项训练,必须落实好这么几点:一是教会学生对接学习生活,到课外读本中去学习写作、积累素材。教师在课内教学生悟透课文的写作艺术,积累课文中的写作素材,再引导教学生到课外读本中去品悟写作艺术,并自主积累下其中有益的写作素材。二是指导学生到生活中去自主思辨和感悟。课内教学生发现思辨点、学会自主思辨。再教学生像课内那样到课外生活中去读书、去观察,进而发现思辨点,自主进行独立思辩,写思辨性周记。比如,“城管执法难”“食品卫生有法难依”“大学毕业就失业等于没有上大学”等,学生就可以自主思辨,发表见解,做口头作文或写周记等。三是师生交流协商,共同确定“读世”的着眼点,教学生学生平时自觉地去读,去看,去听,去思辨。比如,我就曾与学生一起确定了这样一些“读世”的着眼点:(1)读时文、美文和同龄人的优秀作文;(2)看其他学科的教材;(3)看电影、电视剧;(4)看《焦点访谈》《今日说法》《社会经纬》之类的电视节目;(5)用心观察周围的人和事;(6)注意听演讲、报告和他人的讲话;(7)听音乐和歌曲。确定这些着眼点之后,我还要求每位学生每周写600-800字(节假日不间断)的观察思辨周记。以上这些“对接生活”的活动,我还坚持每周检查、督促和鼓励。很显然,长期坚持这样做,学生自然就学会了到生活中去看写作门道、悟表达技法,以至于这些活动都成了学生生活甚至生命中不可缺少的一部分,这也就自然促进了学生写好作文所必需的语文素养和人文素养发育与提升。

4.自觉严格地抓实语言训练

语文教学的本务,归根结底就培养和提升学生能力(听、说、读、写)和素养。而要培养这种能力,还必须在教学过程中自觉严格地抓实语言训练。具体途径无外乎课内和课外:课内紧紧扣住师生对话,学生回答问题、讨论发言、整理结论,课前口头作文等环节,长期坚持不懈。哪怕就是课堂师生对话、学生回答问题、整理结论这些环节都要一丝不苟地认真对待,留心纠正学生言语表述中的错误,使其养成语言准确、简明、规范、得体的好习惯。现在的语文课堂,都很漠视这一点,这对学生的语言表达能力的培养十分不利。对此,教师一定要自觉指导、引领甚至示范,严格扎实地进行本真训练。同时,课外督导、鼓励学生长期坚持写好思辨性随笔,指导他们适当搞好专题思辨训练、表演课本剧等活动。本着融入学生学习生活、课内向课外自然延伸的原则,指导学生多看多读多思多辨多悟多写多练,不断养成良好习惯,提升人文素养和表达能力。学生心灵不断充实、丰富,头脑不断深刻、智慧,人格不断健全和升华,他们作文水平自然也就会提高了。

5.多途并进地抓实人文积淀

作文要写得有意思、有深度、有高度,根子还在于学生的人文素养如何,语言艺术形式都是第二位的。我认为,要想写出有意思、有深度、有高度的作文,学生起码应具备这些方面的人文素养:理解传统,并具有历史意识及借鉴历史解决问题的能力和修养;对于人的命运,人存在的意义、价值和尊严,人的自由与解放,人的发展与幸福有着深切的关注;珍视人的完整性,反对对人的生命和心灵的肢解与割裂,承认并自觉审护人的精神神秘性和不可言说性,拒斥对人的物化与兽化,反对将人简单化、机械化;尊重个人的价值,追求自我实现,重视人的超越性向度,崇尚自由意志和独立人格,并对个体与人类之间的关联有相当的体察、感受和认知,从而形成人类意识;对于人的心灵、需要、渴望与梦想、直觉与灵性给予深切的关注;内心感受明敏、丰富、细腻、独特,并能以个性化的方式表达出来;重视德性修养,具有叩问心灵、反身而诚的自我反思的意识和能力;具有超功利的价值取向,乐于用审美的眼光看待事物;具有理想主义的倾向,追求崇高和完美;具有终极关切和宗教情怀,能对于我是谁,我们从哪里来,又要到哪里去一类问题作严肃追问;承认并尊重文化的多样性,对于差异、不同、另类,甚至异端,能够抱以宽容的态度;能够自觉地审护和践履社会的核心价值,诸如道德与真理、尊严与平等、公平与正义等;具有同情、悲悯、善良等健全美好人性,具有永远方正的良知、勇于担当的品格、自主独立的人格,热爱生活和生命,关注自然和人类命运,等等。这些人文素养无疑是学生提高表达能力和品位的精神根基,也是必须得通过教读、自读、观察、思辨、积累、练笔等渠道来扎实积淀和提升的,一定要多途并进地抓实抓好。

三、时至今日,“工具性”和“人文性”为啥还在那里无聊地纠缠?

叶圣陶、吕叔湘、张志公等“三老”一贯坚持“工具说”,强调“工具性”和“人文性”的辩证统一。著名语文教育家洪宗礼先生也早在上世纪八九十年代就提出了著名的“一张皮”理论,即就是语文的工具性与思想性(先生并不认可“人文性”的提法)是辩证统一的,始终是附在“一张皮”上,也正犹如一块硬币的两面。应该说,“工具性”和“人文性”的和谐统一,这是语文天生的本质属性,绝不是谁想割裂就能割裂开的,也不需要人为地去做生硬的统一。如果这“两性”真的被割裂了或被真的生硬地统一了,那都应该归责于我们这些从事语文教学和研究的人,而绝非
“工具说”本身出了什么问题。正因为如此,当我们把语文教学的核心价值定位于努力帮助学生提高理解和运用祖国语言文字的能力,为将来从事工作和继续学习奠定良好的基础时,请不要忘了,还要渗透思想教育、文学教育和人文教育等。当然,这些教育的渗透只能在我们教语文的前提下和过程中顺理成章、无痕有机地进行,决不是把语文课直接上成政治课、文学课、人文课、社会自然常识课等。反之,当我们强调“人文性”的重要性时,也不要漠视“工具性”,甚至主张抛弃之,而是必须坚守住这个本位。为此,我们必须正视并坚守“文”与“道”的辩证统一。只有这样,语文教学才会踏上归本返真、务实有效、健康发展的正途,最终促进学生的全面发展,实现教文立人的教育理想。时至今日,仍有人把功近化、应试化、实用化的语文训练归罪于“工具说”,甚至还武断地否定“工具性”,认为语文的本质属性就是“人文性”,语文教学的本务就是传播精神和文化。对此,我不想再多说什么,只想强调,这“两性”辩争本来就是个伪命题,极左或极右,都曾给中国语文教学事业造成过严重损失,就请不要再纠缠下去了!

最后,我再多啰嗦几句。两千多年前的屈原所发出的“天问”,今天大多都已不再是什么疑难问题了。我今天所谈到的这三大“天问”,真的很希望我们能够在本世纪内把它解决得好一些。我的一些“求解”实践也绝不可能就是唯一出路,但我想,我们努力去“求解”总比无奈、迷惘、麻木、空谈等要好得多。

                                        (见《中学语文》20139期)