同是天涯沦落人

——《琵琶行》情感表达艺术赏析课例


江苏省泰州中学  董旭午(执教并执笔)


课前:引导学生走进作者被贬谪居的生活和愤懑不平的内心世界,熟读该诗,初步把握其思想内容,自主扫清文字障碍等。


师:同学们,这首诗中有两句诗早已成了千古名句——“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”。白居易虽被贬官,虽已经成了一位相当于八九品、只能着青衫的散官(实际上相当于六品下)——江州司马,但毕竟与琵琶女的地位与身份还是大不相同的,也可以说是天壤之别。然而,白居易却视琵琶女与自己同是天涯沦落人。这是为什么呢?这首诗又是怎样表达了这种情感?同学们,你们都很聪明的,请先找找看,哪些诗句能很好地表达出诗人的这种情感呢?


生:翻书,在书上划线,小声交流(约3分钟)


A“今夜闻君琵琶语,如听仙乐耳暂明”“座中泣下谁最多?江州司马青衫湿


师:还有没有了?


A我认为没有了。


B我认为还有——“东船西舫悄无言,唯见江心秋月白”


(愕然,示意生A坐下):你的想法好奇特哦。你先说说为什么。


B船周围为什么那么静呢?说明大家都听得出神。白居易也一定在听,他听的味道


与别人的不同,一定听出了漂泊流离之感。所以,我就这样认为。


(示意生B继续对话):诗中还有两句——“凄凄不似向前声,满座重闻皆掩泣”。请问,这“向前”该是什么意思?


B刚才。


师:刚才是什么时候?你能说说吗?


B就是琵琶女介绍自己的身世之前。


师:对喽。白居易的“同是天涯沦落人”之感,是在听了琵琶女自诉身世遭遇之后而生发出来的。所以,“东船西舫悄无言,唯见江心秋月白”还只能证明琵琶女弹琵琶弹得很动听,并不能证明白居易听出了“同是天涯沦落人”之感慨。


B老师,那“我闻琵琶已叹息”这句又该怎么解释呢?白居易叹息什么呢?


(吃惊):嗬,你还将我一军。这个问题我还没想到嘛。不过,我还是认为,即使白居易此时有叹息,也只是被琵琶女的琵琶声勾起了感伤,还不至于很了解琵琶女的身世,产生“同是天涯沦落人”之感。还有一句呢,“又闻此语重唧唧”,这又闻此语很重要,说明听了琵琶女弹奏琵琶之后,白居易对琵琶女身世才有了真正的了解,并加深了同情。(生B满意地坐下了,其他同学也都很满意)


 


师:咱们再接着说说刚才提到的那四句。先说说“今夜闻君琵琶语,如听仙乐耳暂明”这两句吧。同学们,请想想,琵琶是发声的乐器,应该说“今夜闻君琵琶声”才对呀,为什么白居易偏偏用“语”这个字呢?


生:沉默,思考(一分多钟)


C因为琵琶女不仅弹琵琶,还介绍了自己的身世。


师:还有其他的理解吗?(生C摇头,师示其意坐下继续思考)


D老师,这是拟人修辞,把琵琶发声比拟成人说话。


师:你说的没错。那作者为什么要采用拟人修辞呢?(生B摇头,师示其意坐下继续思考)


E老师,我还没想好呢?(师示意其坐下慢慢思考)


F(挠头):老师,这是不是说琵琶女好像在用琵琶倾诉自己的身世啊。


(高兴,鼓励生F继续说下去,生F表示为难。师示意其坐下):是这样的呀。其实在诗里我们是可以找到现成的诗句来证明的。


B(老师话音刚落):老师,我懂了。诗中确实有这样的诗句,像“转轴拨弦三两声,未成曲调先有情”、“ 弦弦掩抑声声思,似诉平生不得志”、“低眉信手续续弹,说尽心中无限事、“冰泉冷涩弦凝绝,凝绝不通声暂歇”、“别有幽愁暗恨生,此时无声胜有声” 等诗句,都表明琵琶女在用琵琶诉说心事。


师(高兴,满意,示意生B坐下):你还真找到不少嘛。你讲的也对。琵琶女用琵琶倾诉坎坷遭遇、身世浮沉,别人也许只听得出悲凉,而白居易则会听得出更多知音。所以,在白居易这里,就更如同知己在倾诉衷肠,比任何音乐都受听,所以会有“如听仙乐而暂名”之慨。


生:顿悟状。(目光明亮)


师:座中泣下谁最多?江州司马青衫湿”这两句若写生“座中泣下谁最多?江州司马白居易”怎么样?


生:没味道了!(哄堂大笑)


师:为什么?


G“青衫湿”表示流泪多,很形象,也很含蓄。“白居易”太直白了。


(满意,示意生B坐下):这“青衫湿”不仅形象含蓄,还别有深意啊。谁能说说?


生:沉默(半分钟无语,期待)


师:看来,同学们回答不了这个问题了。我们在走进白居易的生活时曾了解过,白居易被贬为江州司马,相当于六品下,在唐朝是应该着绿色官服,可就因是散官,地位等同九品了,只能穿着青衫。可见,这“青衫”二字也深含着诗人的怨愤不平啊。白居易由朝廷四品官被贬为六品下,实际上是个散官,只相当于九品了。同学们,请设身处地想一想,白居易该做和感慨?(生沉默无语)


 


师:我还想问大家一个问题:白居易的这种愤慨还表现在那些诗句上?


H:倒数第二段有很多诗句都表达了这样的情感。


(示意生H坐下):大家齐读倒数第二段,注意读出诗人的愤慨之情。(生齐读)


师:读的还不错。可能是由于齐读,个别重音和语调还需改进。如 “何必”“地僻”“绕”“何”“还”“岂无”“难”等字词,读时要重一些或拖长点儿(师范读。生听得入神)


师:“黄芦苦竹绕宅生”、“杜鹃啼血猿哀鸣”,诗人住宅周围真的就只生长“黄芦苦竹”吗?就没有其他可心的植物吗?诗人每天就只能听到“杜鹃啼”和“猿哀鸣”吗?就没有“黄鹂”和“鹦哥”之类的鸟吗?


生:肯定不全是这样的。


师:那诗人为什么不如实地写呢?


I诗人被贬心情不好,又抑郁卧病,对什么美景都没心情,对这样的景物尤其敏感。


师:你有过同样的感受吗?能说说吗?


I有的。我考试考不好时,妈妈好唠叨,我就不高兴,看什么都没心情,吃什么都不香。


师:要是赶上阴天下雨呢?


I心情更是糟糕透了。


(示意生I坐下):同学们都有过类似的体验吗?


(大声):有!


师:是的。老师也有的。心情不好,太阳都是黑色的。诗人白居易仅因上书陈事语气重了就被贬官,且一贬刺史再贬司马,心情十分压抑郁闷,糟糕透顶,谪居卧病,喝酒也只能一个人孤独地喝闷酒(世态炎凉所致)。在这样的心情下,那还哪有心情观花赏月,只能是在那黄芦苦竹之中,在呕哑嘲哳的土著音乐声中,任凭那声声杜鹃和猿啼来刺激、麻木自己的心灵了。所以,诗人只能选取这样的景物来烘托自己的压抑、郁闷、痛苦和无限感慨!也正因为如此,白居易才更能听懂琵琶女的“琵琶语”,才会更加生发出“同是天涯沦落人”的感慨。同学们写作文时也可以借鉴,这叫作选取典型化景物来写景抒情。(学生领悟,静静地听得出神)


 


师:诗中还用琵琶女自述的形式介绍琵琶女的身世。诗人为什么要写这一大段?


J因为当时琵琶女确实当场进行自述了。另外,刚才老师讲了,可以增进诗人对琵琶女的了解。


师:你说的不错。还补充几句不?(生J摇头,师示意其坐下再想想)


K老师,我觉得白居易之所以要写这一大段,就是为抒发“同是天涯沦落人”之慨打铺垫。白居易最初听琵琶女弹琵琶时只是感伤,并没有“同是天涯沦落人”的感觉,而听了琵琶女的自述之后,感受就更深了,也更有同感了。


(高兴):什么同感?快说说。


K就是“同是天涯沦落人”呗。


师:好,那就请你说说怎么个“沦落”法?


K到处流浪,无家可归,很失意,受人歧视。


师:噢,是白居易无家可归,到处流浪呢,还是琵琶女呢?好像都没有嘛。白居易在浔阳城谪居,还是有家的嘛,也没有到处流浪啊。琵琶女也嫁给商人了,也有家的呀。


K老师,您说的不对。白居易是从长安被贬出来,琵琶女也是从长安流浪到浔阳的。说无家可归有点不对,说流浪还是对的。


(高兴):你说的好。这“沦落”是该有漂泊流浪的意味,但更多的该是失意、落魄。不过,我还是要问大家:诗人白居易写这一大段,仅仅是为抒发“同是天涯沦落人”之慨打铺垫吗?那么,听了琵琶女的自述后,他为什么会“又闻此语重唧唧”呢?又为什么会马上想到自己“谪居卧病浔阳城”的情形呢?请同学们再诵读琵琶女自述一段。(学生诵读)


师:琵琶女当初的生活状况怎样?


生:好着呢。


师:怎么个好法?请一起读读。


生:齐读“十三学得琵琶成……秋月春风等闲度”(没经提示)


师:现在,琵琶女的生活状况怎么样了?请再读读。


生:齐读“弟走从军阿姨死……梦啼妆泪红阑干 (没经提示)


师:昔日是“一曲红绡不知数”,人人艳慕,简直活在天上;今天年长色衰,转徙江湖,门前冷落,饱受世态炎凉。这一切,与今天白居易昔日春风得意,今日失意落魄、门庭冷落的宦海浮沉多么相似啊!所以,白居易写这一大段不仅是为了抒发自己的人生感慨,更是借琵琶女来自喻。这样写,也省略了不少回忆当年官场如何春风得意的笔墨,又婉约地抒发诗人自己的怨愤与不平,可谓一箭双雕啊。同学们,诗人白居易经历了官场沉浮、世态炎凉,所以就特别同情和理解琵琶女的人生遭遇,也不顾世俗观念,发出了 “同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”的感慨。今天,也同样有失意落魄、生活困顿之人,请让我们都来给予他们一些同情和悲悯,可千万别等到自己尝尽世态炎凉之后,才知道这同情心和悲悯心有多么宝贵啊!(生,在课本上记下关键词,感动)


师:下课!下堂课我们再来欣赏这首诗的艺术风采。


教后感:赏析《琵琶行》可以由欣赏其描写艺术切入,也可以由欣赏其情感表达艺术切入,决不可从头理到尾,碰到什么讲什么。这节课就是从这首诗的情感表达艺术切入的,这样做目标集中,容易理顺也容易突破,教读流程通畅、效益高。其实,在笔者看来,课堂教读在很大程度上讲就是师生在平等对话、交流。为此,课堂教读目标一定要明确、适宜,并且还要善于抓准关键,找准突破口,以确保心力集中,重难点突破。课堂教读还要追求驾驭自然,预设无痕,犹如行云流水。只有这样,课堂教读才有可能做到朴实扎实,求实求是,润物无声,实现“语文”和“人文”高度交融,教文铸魂的目标。


                     (见《语文教学研究》2011年3期

让学生品足课文语言的真味

江苏省泰州中学  董旭午


曾不止一次听一些专家讲他们的调查结果——学生最不喜欢的学科就是语文;也曾不止一次听学生讲——语文课没有语文的味道。听后,总会有一股深入骨髓的尴尬、无奈与悲哀。但冷静下来想想:现在,我们的很多课堂教读确实不太像在教读语文了,架空课文内容和语言进行“泛人文化”的对话和探究,超越学情地进行大文本量、快节奏的速读训练,逼着学生做应试性阅读训练……如果语文课再这么没有语文味儿地上下去,我们还能指望学生喜爱语文课吗?还能指望学生通过教师的课文教读真切地感受到母语的美丽与魅力,进而发自生命和心灵深处地爱上母语吗?为此,笔者认为,课堂教读的第一位的也是最重要的本务,就是让学生品深、品足课文语言的真味,让他们的生命和心灵无数次地为课文语言的表现力而震动甚至震撼,以彻底激活他们对母语的真爱。那么,我们究竟该怎么来做呢?笔者就结合教学实践谈几点体会和认识。


一、品足课文词句的真味


课文中常会有一些看上去很不起眼、一不留心就滑过去的字词,但如果教师肯引领学生深入到课文的内容、情感中去,用生命和心灵去深入品味、体验、感受、思考,也许情况就不大一样了。请看,苏东坡的《卜算子》:


缺月挂疏桐,漏断人初静。时见幽人独往来,缥缈孤鸿影。


惊起却回头,有恨无人省。捡尽寒枝不肯栖,寂寞沙洲冷。


词中“缺”“疏”“断”“孤”“寒”等字,看上去都很平常,不就是今夜月亮不圆,梧桐落叶,更漏声已停,梧桐树枝冷吗。是的,我们不少学生甚至老师都是这么看的,刚有个初步的印象,就急于去翻参考资料或上网搜索了,于是师生毫不动脑费心地就赏析完这首词了——其实,所有关于这首词的理解、认知和赏析都几乎是搬来的“成说”。教师没有好好深入品读,深入诗境去体验、感受、思考和感悟,学生也就更是不了了之了。在很大程度上讲,我们的课堂课文教读,目前就是这个样子,不必掩饰也不要无原则地夸饰。其实,仅就这首词中的这几个字而言,其味道就足够教师引领学生用心深品的了。首先,这几个字向我们透露了时间、季节和气温等信息,即深秋的夜晚,天很冷;其次,这几个字又使我们感受到了当时的情境和气氛,即凄清、寂静、寒冷等;再次,这几个字也向我们传达了此时此景下词人的心境,即孤独、寂寞、无奈、怨恨等。关于这最后一点,我们不妨再细说说。“缺月”“疏桐”乃凄凉、残败之象,看后就会令人心生寒意,伤感不已;“漏断”,足见词人在此地徘徊之久,内心的孤愤之深;“孤鸿”乃词人的化身,更是心灵孤独的写照;“寒枝”不仅指梧桐树枝寒,更传达出黑暗龌龊的官场令人心寒,以及词人不肯同流合污之意。可见,词人笔下的景象绝非纯自然地景观,而是深深地融入了词人孤独、无奈、怨恨、失落等情感。教读时,以上的这些感受和认识,教师绝不能不假思考地照搬“成说”,更不能以讲析为名一股脑地硬灌输给学生,是必须要引领学生深入词人当时被贬谪的生活和心境,并且还要用生命和心灵来深度体验、感受和思考的。否则,学生就不可能透过这些不起眼的字词品味、感受到词人孤独、无奈、怨恨、失落等,也就品味不出这些不起眼的字词的真味了——这也是母语的真味。


现代文教读也是一样的,如“微风过处,送来缕缕清香(引自朱自清《荷香月色》)”中的“送”,“自从给枪炮打破了大门之后,又碰了一串钉子,到现在,成了什么都是‘送去主义’了(引自鲁迅《拿来主义》)”中的“碰”,“苍黄的天底下,远近横着几个萧索的荒村,没有一些活气(引自鲁迅《社戏》)”中的“横”,“在我们面前,天边远处仿佛有一片紫色的阴影从海里钻出来(引自莫泊桑《我的叔叔于勒》)中的“阴影”等,同样都是十分平常但却有很有真味的。如果师生不深入课文生活,不走进作者和作品主人公的心灵去深入体验、感受、思考,是不可能品出其中真味的:清风之所以乖顺地“送”清香,缘于朱自清此时此景下淡淡的喜悦;“碰”字不仅生动俏皮,还应与鲁迅先生的嘲讽“闭关主义”的态度有关;“横”字一看上去就心里堵得慌,因为“我”渐进故乡时的心情是很郁闷、悲凉的;“阴影”表面上看是钻出水面的哲尔塞岛留下的,实际上不也正是嫌贫爱富的菲利普夫妇在小菲利普心灵深处埋下的阴影吗?同样,不深入作者生活和课文的内容、情感、精神等,不用生命和心灵来体验、感受、思考和感悟,也是不可能品味出这些不起眼的字词的真味的。


与用词一样,句子的形式和风格的选择往往也会关涉到作者的情感、作品主人公的情感、作品思想主题乃至读者的感受等,故而也是有其独特的真味的。如“课文《欧叶呢 葛朗台》中“(老葛朗台)身子一纵扑向梳妆匣,好似一只老虎扑上一个睡着的婴儿”这几句话,之所以要加上“好似一只老虎扑上一个睡着的婴儿”这样的描写,显然是为了突出作者对老葛朗台的憎恶与嘲讽,凸显作品的批判主题,增强读者对老葛朗台这个人物的憎恨之情。再如,《兵车行》中的“牵衣顿足拦道哭”这样的句诗,也绝不能仅仅有感情地诵读几遍就完事的,还必须指导学生深入诗境,用生命和心灵去深切地体验和感受:“牵衣”不足以拉回亲人,那就只能急得跺脚,甚至不顾一切地去拦住道路,想阻止住军队出发,而这一切行为都无济于事,甚至不能换来丝毫的可怜与同情,那就只能悲愤、无奈地高声嚎哭了。可见,这几个词的顺序关系到“爷娘妻子”的情感强度,关系到动作描写的真实性和感染力等,是不可以随意调换顺序的。就是议论文和说明文,有的句子也是很有情理和逻辑的味道的。如,“运用脑髓,放出眼光,自己来拿!(引自鲁迅《拿来主义》)”这几句里,就蕴含着不动脑筋就不可能有辨别力,就不可能用自己智慧地去拿来这样情理和逻辑。教读课文时,绝不可视而不见地一晃而过,那样的话,句子的真味也就荡然无存了。


二、品足课文布局的真味


课文的段落之所以有先有后,往往也是依据写作背景、写作意图和文章的思想主题等因素来安排的。比如,《景泰蓝制作》,一看文题就该知道作者要介绍景泰蓝的制作过程,而不是介绍景泰蓝的发展史以及在陶瓷发展史上地位等,这是由作者的写作意图决定的。《我的叔叔于勒》之所以先写一家人如何盼望叔叔于勒回家,而后写船上相遇但亲人不肯相认,最后再写一家人弃叔叔而去。这是由作者的写作意图和作品的主题所决定的。试想,如果从叔叔于勒当初如何做人不着调、如何一心想到海外发财来还饥荒写起,平铺直叙,那就不仅大大削弱了作品的批判力,也会因毫无悬念而使读者索然寡味。《我有一个梦想》之所以不开门见山地提出马丁 路德 的梦想——要获得人权,获得民主、平等和自由,而是先讲黑人仍没有人权的现状,讲美国政府的虚伪、讲明黑人的斗争策略等,这与当时演讲的意图和目的是紧密相关的,演讲要能激发参加游行的黑人的斗志,更要有力地表达马丁 路德 的非暴力斗争的主张和策略等。《陈情表》第一段不急于写作者的请求,而是起笔直接写作者的孤苦身世,显然是为了先博得晋武帝的同情,也为下面的求情做铺垫;第二段本可直陈自己对郡县催逼的不满,却偏要先颂皇恩,显然是怕惹怒晋武帝;第三段总该说出自己不肯赴任的想法了,但还是要晒晒自己“少仕伪朝”的“劣迹”,显然怕晋武帝起疑心;直到第四段才表露心迹——“愿乞终养”,但还是要在这一段的最前面讲“臣密今年四十有四,祖母刘今年九十有六,是臣尽节于陛下之日长,报刘之日短也”等几句话,尽吐至语真言,无外乎尽表忠心,以图皇帝开恩。这样表奏,既是在最好表述自己的请求,也处处刻下了封建社会君尊臣卑的礼教痕迹,充分反映语言形式和思想文化的一体关系。如果教读时置之不理,一味地探究什么精神文化之类,或只是划分层次,讲讲层次大意,学生是绝不会在生命和心灵深处震撼和叹服于作者的布局之妙的,也就自然无法品到布局的真味了,也就自然味同嚼蜡,兴趣寡然了。


三、品足课文技法的真味


成就一篇好文章的技法很多,一般称为写作手法或艺术手法。从表达方式角度讲,有夹叙夹议、画龙点睛、叙事抒情、肖像描写、细节描写、心理刻画等,从表达技巧的角度来讲,有衬托烘托、借景抒情、托物言志等,从结构布局的角度来讲,有制造悬念、伏笔照应、首尾呼应、前后对比等,从修辞的角度来讲,有比喻、拟人、夸张、象征、通感等。我们以往关于知识、学法、规律的教学很糟糕,糟糕就糟糕在一个“死”字上,总是硬塞给学生或让学生死记一些概念性的东西,与生活情理和学生生命绝缘。就以欧 亨利《最后的常春藤叶》的教读为例,笔者曾启发学生:小说并没有直接写老贝尔曼如何在风雨中艰难地描画那片常春藤叶,只是写他最后因受冻得了肺炎,病了两天就死了。请问同学们:老贝尔曼为什么死得那么快呀?学生:病得严重呗。笔者追问:你怎么知道的?学生:又是风又是雨的,那么冷,老贝尔曼年龄还那么大,画了一夜……笔者接着又问:作者直接把老贝尔曼风雨之夜画常春藤叶的情景直接写出来好不好?这下可开了锅:有的说:可以这样写,只是作者没有这么写;有的说不能这么写,那样的话就没有悬念了;有的说:小说最后写老贝尔曼病得那么重,死得那么快,就已经说明那天夜里老贝尔曼受冻受累的艰辛了,没必要再写出来了;还有的说:写出来就不能显示出老贝尔曼精神的可贵、形象的高大了……总之,经过笔者的启发、点拨,学生讲了很多,有的话还确实很有道理。笔者趁热再启发学生:生活中,帮助过你的人,有的好邀功,老喜欢讲出来;而有的人却默不出声地帮你,从不想得到你什么回报。你更喜欢哪一种人呢?学生:当然喜欢后者了。笔者自语道:作者欧 亨利笔下的老贝尔曼恐怕就是这样的人吧。同学们恍然大悟,终于明白作者要非要侧面的理由了,从他们那明亮、喜悦的眼神里就可以看得出,令笔者也激动不已。


再比如,笔者常对学生讲,你想了解一个人,首先要听其言观其行,最好再深入他的内心世界,这就是小说家刻画人物所运用的动作描写、语言描写、细节描写、心理描写的本源,生活情理是那么样子,作家也就那么去写。此外,像阴天下雨会使人心烦,这便是写景烘托心情的本源,娶媳妇放鞭炮就是气氛烘托的本源,梅花傲雪的天性就是托物言志的本源,等等。笔者就是这样无数次地启发、引导学生走进作者和课文的生活,再回归生活情理去联想、体验、探究、感悟课文技法的真味的。直到今天,早已毕业的学生总是念念不忘笔者的语文课,在师生聚会时,常常会兴致勃勃地提起一段段生命被震撼的旧事,感谢笔者引领他们品足了课文技法的真味,激活了他们对母语的真爱,把他们领进了语文世界的大门。


总之,课文的遣词造句、布局谋篇和运招用技等都不是作者随意为之,都是深蕴语文真味的,这真味就是课课文的内容、情感、主题、写作意图和成就文章的生活情理等,就是课文语言的艺术表现力。要想真正感悟到这课文语言的真味和语言艺术表现力,就必须引导学生走进作者和课文的生活,用生命和心灵去深入品读课文的语言内容,去深入体验和感受课文的内容、情感和精神等,同时再联系生活情理来深刻体会、思考、感悟课文的语言是怎样合情合理地表现课文的思想内容和情感精神的,从而深深地被母语的美丽与魅力所震动甚至震撼,品深品足课文语言的真味。课文中的实例甚多,恕笔者不再赘例


有教育家说,对学生,只要有真爱就足够了。笔者也套用一下这句话,对于母语学习,只要学生有真爱也足够了。因为,这个真爱,来自学生对课文语言真味的深足品味,来自学生生命和心灵深处的体验、感受、思考和感悟,来自他们对母语表达艺术深深的震撼和叹服,是伴随着学生情感、道德、精神、人性的深刻体验和自然升华而生成的,是最靠得住的。为此,笔者认为,语文课所有的价值目标能否很好地得以实现,也就全看课堂教读这最基础、最重要的一步迈得是否守本、扎实、到位了。这一步迈不好,我们“语文人”的所有期待和理想就很可能真的会落空了。


                           (见《语文学习》2010年6期)

生活化语文课堂的“三重天”

江苏省泰州市中学  董旭午


19939月始进行高中语文教学生活化教改实验研究算起,而今已有16轮寒暑了。16年来,笔者一直在应试功利和良知语文之间艰难地探索着,爬行着,实践着自己的“高中语文教学生活化”之理想。实验研究取得了较为理想的效果:课堂与社会生活的通道被打通了,学生获得了语文素养和高考应试的双丰收,自己也获得了健康成长和较大的进步。古人云:文章本天成,妙手偶得之。我想,这个“天”就该指成就一篇文章的生活情理,该指向作者生活、文本生活和我们的现实生活。下面,笔者就由这个“天”谈起。


第一重天:作者的生活


请读食指的《相信未来》的第一段:


当蜘蛛网无情地查封了我的炉台


当灰烬的余烟叹息着贫困的悲哀


用美丽的雪花写下:相信未来


课堂教读时,我们的老师往往在学生深入时代背景,体验作者生活严重不足的情况下就开始讲课了。于是,就照着参考书把“蜘蛛网”“炉台”“灰烬的余烟”“美丽的雪花”之类生硬地讲解给学生,还要求学生标记在课本上,以备考试之用。还有一些教师干脆指令学生自己完成同步练习册上的相关题目。什么“蜘蛛网”这个意象喻指政治黑暗的文革时代,“炉台”喻指作者的生活,“灰烬的余烟”喻指“生活的艰辛”,“美丽的雪花”喻指“美好的希望”,等等。这样讲,知识上倒没什么错,但这还是充满主体生命体验的活生生的语文课堂吗?学生对文本的感受、理解、认知会深入生命吗?显然无需回答。道理很简单,教师没有引导学生深入走进时代背景,没有走进作者的心灵。笔者认为,要想让学生在读诗和心灵上真正有所收益,教师必须要引导学生深入体验、感受这“第一重天”。体验、感受时,仅仅让学生查阅食指的生平资料还不够,还要调动学生在政治和历史课上学到的有关“文革”的知识储备,以加深理解;同时,教师还要动情地讲述几件人妖颠倒、黑白混淆、骇人听闻的“文革”事件,如砸烂“公检法”、批斗国家主席刘少奇、父子兄弟也要划清界限等,以感染学生,使他们有临境之感,切肤之痛。如果做到了,学生欣赏这首诗,感受这首诗的艺术魅力就不会那么难了,甚至都可以自主欣赏、评价了。现在的语文教材中还有不少背景比较深的文本,如《赤壁赋》《秋声赋》《祝福》《流浪人,你若到斯巴……》《一个人的遭遇》等,教读时真就得在“第一重天”处多下些体验、感受的功夫啊。


第二重天:文本的生活


再请看《祝福》中的三处描写:

桌子放在堂中央,系上桌帏,她还记得照旧的去分配酒杯和筷子。
“祥林嫂,你放着罢!我来摆。”四婶慌忙的说。
     讪讪的缩了手,又去取烛台。
    “祥林嫂,你放着罢!我来拿。”四婶又慌忙的说。
     她转了几个圆圈,终于没有事情做,只得疑惑的走开。她在这一天可做的事是不过坐在灶下烧火。

……  ……


冬至的祭祖时节,她做得更出力,看四婶装好祭品,和阿牛将桌子抬到堂屋中央,她便坦然的去拿酒杯和筷子。


“你放着罢,祥林嫂!”四婶慌忙大声说。


 她像是受了炮烙似的缩手,脸色同时变作灰黑,也不再去取烛台,只是失神的站着。


笔者认为,要想充分欣赏到这三处细节描写的艺术魅力,扎实地培育学生对语言的热爱之情,我们必须要指导学生老老实实地认真品读文本,让他们用生命和心灵去走进小说中鲁镇人的生活环境,走进祥林嫂受封建礼教、迷信毒害而麻木无知的内心世界,深入体验、感受这“第二重天”。这“第二重天”就是:小说中,祥林嫂是一个深受“一女不嫁二夫”的封建思想毒害的劳动妇女,嫁了第二个男人后,自己都认为自己不守妇道,不干不净。所以,当初再嫁贺老六时,她会坚决抗争,拼命挣扎,把头还撞了血窟窿;所以,当柳妈唆使她捐门槛时,她才会倾其所有,以赎回干净之身。体验、感受到了这些之后,就不难明白:祥林嫂先是“讪讪的缩了手”,说明她有自知之明,很知趣,很难为情。但当她花光所有的工钱(大钱十二千)到土地庙捐了门槛后,她以为自己是干净之身了,可以自由地拿祭品了,于是“坦然的”去拿了。可谁知四婶仍不许她拿!这时祥林嫂内心彻底绝望了,连赎个干净之身的梦都被彻底毁灭了。也不难明白:由“讪讪的”到“坦然的”再到“受了炮烙似的”的细节动作,深刻地揭示了祥林嫂由不好意思到心里坦然再到彻底绝望的心理。这样一来,学生也就会充分地感受和欣赏这两处细节描写的艺术魅力了,也就会更深刻地感受到祥林嫂的麻木可怜、封建礼教的吃人的本质以及作者对封建礼教的憎恨和批判了。


我数次听过讲读这篇小说的公开课,也私下里和一些老师交流过,几乎对这三处细节都是忽略不计。我真就有点纳闷儿:最后,祥林嫂怎么就被贴上了“被封建礼教毒害得麻木可怜”之类的标签了,学生能深刻理解吗?小说怎么又被称道为“细节描写到位传神,深刻揭露了封建礼教吃人的本质”了,学生又怎么能消化得了呢?这半生不熟的东西,在如今大容量、快节奏、多花点的课堂上,学生被生硬地填赛得太多了,这对学生学好文做好人又终有何益呢?我们该好好反思和矫正了。


文本中的情节、细节及各种描写等,毕竟比较打眼,一般还不大容易被忽视,而一些看似寻常的遣词造句现象,往往就更容易视而不见。例如,《内蒙访古》中有这样几句话:


在大青山脚下,只有一个古迹是永远不会废弃的,那就是被称为青冢的昭君墓。因为在内蒙人民的心中,王昭君已经不是一个人物,而是一个象征,一个民族友好的象征;昭君墓也不是一座坟墓,而是一座民族友好的历史纪念塔。


这几句话完全可以改写为:


在大青山脚下,只有一个古迹是永远不会废弃的,那就是被称为青冢的昭君墓。因为在内蒙人民的心中,王昭君已经是一个民族友好的象征,昭君墓也成了一座民族友好的历史纪念塔。


结果呢?意思倒是没什么变化,而语言的滋味和张力却是几乎荡然无存了。说到家,作者的这种思想情感就是通过这样的语言更有力地表达出来的。可话又说回来,如果不深入文本生活,对本文的思想内容没有认真思考,不清楚作者所要表的思想情感,我们师生就很难品得到这语言的滋味,感受到语言的张力。其实,语文课就是要老老实实地教学生学好语言,学会驾驭语言的本领,不这样深入体验、感受文本语言,感受文本生活和作者生活,学生能这样深至灵魂地感受到语言的魅力吗?感受不到,永远做门外汉和半吊子,他们还会热爱语言吗?没有了学生的热爱,培养学生运用语言进行思维、表达和吸收的能力的本务也就很难完成好了。


第三重天:我们的生活


陶渊明的《归去来兮辞》中有几句诗:


……乃瞻衡宇,载欣载奔。僮仆欢迎,稚子候门。三径就荒,松菊犹存。携幼入室,有酒盈樽。引壶觞以自酌,眄庭柯以怡颜。倚南窗以寄傲,审容膝之易安。


由前面的六言突变为四言,由原来的舒缓突变为急促,简直就成了“咚咚/咚咚”疾进的鼓点,这与诗人陶渊明终于挣脱“尘网”、归隐田园、忠诚自由之身的喜悦以及似箭的归心是正好合拍的。回到家里享受自由快乐、悠然自得的田园生活,诗句也随着由四言再变为六言,由急促而再转为舒缓了。教读时一定要让学生走进作者的生活,充分体验到作者内心的喜悦和急切,以感悟到诗人这样处理诗句的良苦用心。这还不够,还应该启发学生回归我们自己的现实生活,联想、体验这“第三重天”。比如,教师可以适时地启发学生:当学校宣布放假时,当接到自己心仪学校的录取通知时,你的心情会怎样呢?你当时最想干什么?学生在回答这一类的问题,自然会更深刻地体验到陶渊明当时的心情,产生强烈的情感共鸣,也就更加深刻地感受到语言的魅力,更好地掌握到语言的表达艺术。


再比如,赏析杜甫诗句“感时花溅泪,恨别鸟惊心”。师生有如下对话:


师问:花上溅的泪是什么呀?


生答:露珠。


师问:鸟语花香的景色美不美呀?


生答:美!


师问:那诗人为什么会看露珠似泪,听鸟鸣反惊心呢?


生答:心情不好。因战乱客居他乡、无法与亲人相见而感伤、怨恨。


师问:用鸟语花香来写痛苦、感伤、怨恨的心情,这是什么写法呀?


生答:是反衬。


师问:这样写有什么好处啊?


生答:会是痛苦、感伤、怨恨的心情更强烈。


请注意,这最后一答,学生的体验一般还是不够深刻的,有的说不定还参考了什么资料呢。这时,即使学生已经答出来了,也不能轻易就此止步,而是要回归现实生活,调动学生的生活积累和情感体验来更加深入地体验、感悟,以使学生能够刻骨铭心地感受到语言艺术的表现力。这时教师应该继续问:生活中,同学们可能都有过这样的体验:外边的天气和景物都很好,而你的心情却是阴沉沉的。学生大都肯定会回答:有过!教师不妨再问:都是什么时候?学生大都可能会回答:考试成绩不好,挨了爸爸骂之后;我想买双耐克鞋,妈妈却不给买的时候;和同学闹别扭的时候;失恋的时候,等等。


到此,教师再做结语:同学们,我们不仅要知道什么叫反衬,也不仅要明白反衬有什么作用,更要晓得“以乐景衬哀情”的生活本源。我们就是要用自己阅历和生命去体验、感悟这个道理,这样,我们才会终生明白,一辈子会运用。


走进现实生活,回归这“第三重天”,是生活化语文课堂教读的升华,是指导学生悟得为文之道的最高境界。我们常说,了解一个人要听其言观其行,也听听别人怎么评价,最好还能深入他的内心世界。这个情理被小说家悟得之后,就被运用到了小说创作之中,也就成了用来刻画人物的动作描写、语言描写、细节描写、侧面描写、心理描写等。因此,我们教读时就不能只是生硬地介绍各种描写的概念,讲解他们的作用,更要回归生活,用生活情理来启发、点拨学生充分调动自己的生活积累,从生活情理的高度(不仅局限于文本生活)来体验、感悟。此外,像天气变化会影响人的心情,这便是写景烘托心情的情理依据;开追悼会要奏哀乐,这便是气氛烘托的本源,“大雪压青松,青松挺且直”便是是托物言志的情理依据,等等。文本中的实例颇多,涉及遣词造句、布局谋篇、运招用技方方面面,我们必须要回归生活,回归生活情理来深入体验、感受和感悟,才会彻底打通语文课堂与生活的壁障,最终获得语文课堂教读的真正解放,实现语文课程生活化向生活语文课程化的转化。


最后,笔者再强调几点。一则文中这“三重天”是息息相通的,教读(尤其经典文本)时一般须指导学生一重接着一重地走进去,去重重深入地体验、感受和感悟。二则语文教学只有回归生活才会充满情趣和活力,才会真正唤醒学生对语言的热爱,才会充分调动起他们主动参与、体验、感受和感悟的积极性,才会最有效地完成语文教学的本务。三则生活化语文课堂对语言能力、语文素养的培育是高效的,对思想道德的培育也是自然的,深刻的,扎实的


                                     (见《中学语文教学参考》2010年4期)

思辨:不该成为语文课堂的灰色地带

江苏省泰州中学  董旭午


思辨,在我这篇文章里专指思考辨析,所以,思辨能力也就特指思考辨析的能力。当前,我们的语文课堂充斥着各式各类的问题探究、人文精神培养和应试性训练等,思辨和思辨能力的培养倒成了冷冷清清的灰色地带。以前,我们都爱讲,语文教学的根本任务就是培养学生听说读写的能力。其实,还有一个很重要的能力不能忽视,那就是思维能力,因为听说读写能力都要靠思维能力来支撑,其质量的高低是由思维的质量的高低来决定的。思辨能力是一种重要的思维能力,不仅关系到学生的思维品质、语言素养,更关系到学生的思想发育和人生发展。既然如此,那么我们究竟如何让思辨活动在语文课堂落脚,以使培养学生思辨能力得以落实呢?下面,笔者就结合自己的教学实践来谈三点体会:


一、通过课堂教读点燃思辨


应当承认,并不是每一篇讲读课文都能找到点燃思辨的契机的。但话又说回来,一旦遇到合适的讲读课文,就绝不该无所作为。笔者的做法是,每学期伊始就通览讲读篇目,寻找适于训练、培养学生思辨能力的篇目。在进行课文教学时,预设好相关问题,课堂上指导学生进行思辨,一般设在课文教读的最后一个环节来进行(而且必须在完成课文教学本务后进行,以免偏离或架空教学本务)。尽管在文本教读活动中已作出了合乎文本内容的结论,但还是要利用这最后的环节启发学生用自己的价值观和人生观对已有结论进行逆向性、引申性或辐射性思辩,课上讨论、争辩,课下写周记发表较成熟的看法,而后再到课上发表演讲。例如,教读《渔父》,文本的结论是:屈原为守住自己的高洁之志,用死来表达自己的忠烈,死得其所。笔者就这个结论,启发学生对屈原的死进行发散性思辩:屈原到底应不应该选择死?问题一出,同学们先是陈默,脸上充满了疑虑,有人还小声地嘀咕着,足有一分多钟。接下来,就仿佛炸了锅,讨论得十分激烈。下课前,我们师生理出了这么几种较为突出的观点:


1)没必要死,为昏庸的君去死,是愚忠,很不值得;(2)不应该选择死,不死还有可能写出更伟大的作品;(3)不必去死,死了也改变不了现实,白死;(4)干嘛要死,独善其身不就结了;(5)不懂得珍惜生命,好好活着才是最有价值的;(6)应该死,用死来唤醒昏聩的君,挽救出国的命运;(7)只能死,因为屈原已经失宠了,又得罪了那么多权贵,活着也没啥意思了;(8)只有死,因为屈原已经彻底绝望了,连梦都被现实摧毁了……


说实话,我在预设这个问题时,根本想不到同学们会讨论得那么热烈,也没想到他们还会有这么多的想法,更想不到有的想法还那么有文化。虽然,这些想法几乎都有悖于传统的结论,也超出了课本的精神内涵,但学生被点燃的思辨火花则是非常珍贵的。整理完学生的想法后,笔者并没有做画蛇添足式的教师结论,只是要求学生就自己最认可的想法写一篇周记,具体说说理由。鉴于后文还会论及,这里就不再赘例了。


此外,如对屈原和司马迁的人生选择进行对比性思辩(屈原宁死不肯同流合污,司马迁为理想隐忍苟活,谁的做法更可取?),对老庄的“无为无功”思想进行引申性思辨(老庄的无为无功思想对当今社会的人们有什么价值?)对崔莺莺的爱情观进行逆向性思辩(莺莺母要求张生科考取得功名都错了吗?),对玛蒂尔德的思想性格进行发散性思辩(在玛蒂尔德身上你看到的只是虚荣吗?)等等。做法类似,不再举例说明。笔者认为,语文教师天生就有义务抓住一个个这样的契机,点燃学生的思辨火花,训练学生的思辨能力,教给学生思辨的方法。再设想一下,如果我们能够抓住每一次契机来对进行类似的思辨训练,长此以往,还担心学生思想不深刻、思维能力不强、语言素养不高吗?说得再实惠一点,还用担心高考议论文论证展不开、观点不深刻、分数太低吗?2009年江苏的高考作文《品味时尚》,考生整体上都“品味”得不够理想,与我们的语文课堂漠视思辨应该不无关联。


可以这样讲,学生思辩能力的原始火种就是在这一个个教读平台上被老师点燃的,进而由课内到课外循环往复,越燃越明亮。反之,如果我们只是稀里糊涂地跟着感觉走,或浮光掠影、急急匆匆地搞什么快节奏、大容量的语文教学,或只是瞄着高考题型把语文课宰割成一节节以训练代教读的应试课,或只是满足搞形式主义,闹闹吵吵地搞一些漂浮的合作交流,根本就意识不到对学生进行思辨能力培养的重要性,那么,我们就不要指望学生能掌握住什么思辩方法,进而到课外书和生活这本大书中去练硬思辨的翅膀,去抓取、思辨、积累更丰富的带有个体生命色彩的素材,内化为自己的思想认识、精神境界、人文素养和人格力量等。当下,不少中学生思想幼稚,表达肤浅,认识偏激,意志品质脆弱,写作低幼化倾向严重,这恐怕该与我们课堂教读没有着力培养他们的思辩能力很有关系。


二、举办专题讲座助燃思辨


现在的教材,非讲读篇目比较多,还配有课外读本。培养学生的思辨能力,还有充分利用好这些资源。在教学实践中,可以挑选一些非讲读课文和《读本》中的合适篇目,利用课堂为同学们办一些专题性、互动式讲座,充分发挥助燃作用,以使学生思辨的火苗燃的更旺,从而巩固和促进学生思辨能力的生成。仅以苏版高中语文教材为例,一至五册必修教材上就有《青年在选择职业时的考虑》《今生今世的证据》《安妮日记》《勃兰特下跪赎罪受到称赞》《麦当劳中的中国文化表达》《白发的期盼》《关于北京城墙存废问题的讨论》《文学特长生能否特招》《论厄运》《直面苦难》等一些合适的篇目,至于必修的《语文读本》上类似的文章则更多一些,如《过秦论》《六国论》《远和近》《自由》《男女分班有必要吗》《庸人》《阿Q正传》等等。笔者的操作步骤是,首先要求学生自读这些文章,了解其大意;而后,再把预设的问题教给学生供他们思考,在内心深处发表自己的想法,也可以用周记写出来;最后,笔者利用这些自读篇目,结合自己的认识和理解举办一次互动性专题讲座,师生共同进行思辨,梳理结论,并要求感兴趣的学生课下写周记,对自己最感兴趣的结论发表自己的见解。具体的做法是,结合教学进度,笔者先选一些自读篇目谈自己思辨的结果,而后交由学生补充想法;接着再由学生谈对另一些篇目进行思辨的结果(学生已作了较充分的准备,不必担心冷场)。最近,笔者就结合苏版高中语文教材第五册及同期读本中的合适篇目作了一次师生活动性讲座。讲座上,笔者就培根《论厄运》所表现的“英雄主义苦难关”和周国平《直面苦难》所表现的“平民化的困难关”发表了自己的看法,表示自己更倾向于周国平的“平民化苦难关”,即承认苦难会磨钝敏感的心灵,毁灭失意的英雄,但强调我们在苦难面前要勇敢地咬紧牙关,挺直腰杆,用软弱承担、承受苦难,活出人的尊严来。但当我让同学们发表自己的看法时,就有同学提出:培根的“英雄主义苦难关”没有错,认为人是需要英雄的精神来鼓舞的,是要有一种不畏苦难、勇于战胜苦难、造就成功人生的英雄主义精神的。他认为,我们国家建国前夕和建国初期,伟大的共产党和人民就是靠这种精神战胜重重困难,建立和建设新中国的,赢得了全世界的尊重。改革开放的今天,我们要想复兴伟大的中华民族,再次赢得全世界的尊重,仍然需要培根的“英雄主义苦难关”。也有同学既不赞成培根,也不完全欣赏周国平,有位同学就在周记上发表了他独到的见解:


“‘没有真正的绝境,只有绝望的思维’,我们无时无刻不在被灌输着这样苦难观,就好像我们一无畏,苦难就会自己死掉似的。真有那么容易吗?我欣赏那些在苦难中勇敢面对,挺直腰杆默默承受的伟大。可我们都是长辈的呵护下长大的,真有些不太懂得苦难的滋味。当苦难真的将临时,也许我们最初还能坚持一阵子,因为对自己还有点儿信心,还讲点儿人的尊严。然而,随着时间的推移,那苦难非但没有丝毫减缓,反而愈加深重,我们还会勇敢地坚持到底,永不言弃吗?古今中外在苦难中倒下的人有多少啊,他们都活得没有尊严吗?当苦难过于强大,当我们无法挺得住苦难的打击时,我们是否该不顾尊严地求助?我不敢再追问问自己啦!毕竟生命只有一次,不可轻易毁灭呀……”


说实话,笔者很欣赏这位同学的观点,因为他既认可人在苦难面前要勇敢地用软弱挺起尊严,又更关注无力抗击苦难的人的悲剧命运,体现了一种生命关怀。但是,笔者也强调,在真理和正义给我们带来的苦难面前,我们必须要挺住,要守住自己的人格和尊严!笔者认为,这类讲座,不仅能促进思辨能力的发育,更有利于学生的思想境界和品质人格的发育。


三、坚持说写历练成就思辨


课堂的时间和空间毕竟有限,很难练硬学生思辨的翅膀,更到位的培养思辨能力的措施应该到课外去找,要让学生带上课内所学到广阔的、鲜活的现实生活中去体验、感受,坚持思辨性说写历练。这样一来,也会形成了一种良性循环,既能促进学生在教读课堂上高效地进行思辨,更能促进学生积极、主动、智慧地到社会生活中阅读、观察和思辨,使他们时刻处于自思辨的“场”之中,切实成就学生思辨能力、健康心理和独立人格,为将来的人生和事业发展奠基。


下面,我们不妨通过某位学生的一篇周记(教师批阅后该同学在课前发表了演讲)来真切地感受一下长期坚持说写历练的对培养学生思辨能力、语文素养、健全人格的益处。


原文(有删节)如下:


不要做乖孩子 


今天,在《扬子晚报》上看到这样一条新闻。市县两级教育系统领导要到河南汝南县直属幼儿园视察,听优秀观摩课。为此,该幼儿园近百名爱动、爱说话的小朋友当天不准来学校上课。


看到这则新闻,我起初很想笑,但却怎么也笑不出来,后来就只想哭,只想骂街。再想想自己的一些遭遇,只想说:病态的中国教育只能培养奴隶式的工具!


孩子的天性就是活泼好动,也是应该受到鼓励的,这对孩子健康成长、形成健全人格有益。但不幸的是,很多人都喜欢乖孩子,让做什么就做什么,不乱说不乱动的,家长们似乎更是这样,动不动还用无力来威胁子女做乖孩子。记得当年我上幼儿园时,那些小红花之类都是发给乖孩子的。我认为,这样的教育是极不负责任,极不人道的,极失败的!究其最终的结果,只能是培养人格不健全、奴性十足的工具式的人!


未来的社会发展需要人格健全、自主独立、全面发展的高素质创新型人才,这种人格不健全的、只会听话、不能做事的人有什么用!哎,祸国殃民,祸害学生也祸害国家呀!


同学们,该醒醒了,不要再做乖孩子啦!


笔者读后的批语是:“此文绝非美文,但是好文!有个性,有见解,有胆识!”说实在的,如果不常接受课堂思辨教学的培养,不坚持这种自助式、思辨性说写训练,不养成对世事进行独立思辨的习惯,不具备独立思考的意识和独立自主的人格,这位学生就不可能这样主动地对世俗观念进行独立、深刻的思辨,更不敢这样去说和写(现在的中学生被教育得乖着呢,表里不一的聪明人不少啊)!为此,笔者深感欣慰。


最后,笔者还想啰唆几句。培养学生的思辨能力,教给学生一个会思考善思考能创造的大脑,教给他们一台处世立业的思维发动机,再为他们奠定一个健全且独立的人格基础,不正是对孩子的一辈子负责的大善之举吗?我们整天高喊着要以学生文本,真爱我们的学生,要为他们的未来着想,为他们的成人和发展设计我们的语文教学,那么,究竟如何在课堂教读过程中培养学生的思辨能力,不正需要广大语文教师用心来好好设计设计吗?让思辨的光辉照彻语文课堂的灰色地带吧!


                    ( 见《中学语文教学》2010年5期)

深度对接:文学类课文教读的顶级关键词

江苏省泰州中学  董旭午


文学类课文教读,不能搞成单纯的文学教育或人文教育,这是叶圣陶等老一辈语文教育家所反复告诫我们的。理由也不难理解,文学类课文教读还是属于语文教学的范畴。既然如此,那就必须得严格遵循语文教学的本质规律,体现语文教学性质、功能,完成语文教学的目标和任务。语文教学的根本任务就是培养学生理解和运用母语的能力,也是语文教学的核心价值。同时,与其他学科一样,语文教学的终极目标也是育人,但这终极目标必须是在“教文”的前提下和过程中自然、渐进地达成。那么,我们究竟该怎样去做,才有可能使文学类课文教读既“教好文”又“立好人”呢?笔者认为,深度对接是行动纲领的顶级关键词,必须要文学类课文教读的过程中真正落实好。具体如下:


一、与作者生活的深度对接


所谓作者生活,笔者认为,一般指作者的人生遭遇、内心世界、写作意图等(后文不再赘注)。可以这样讲,一首诗、一篇散文、一篇小小说乃至长篇文学作品,都与作者生活有着十分密切的关系,甚至可以说就是作者生活的形象表达。有些作品,由于作者生活(包括社会背景)比较复杂,其思想内容也往往不易理解和把握,故更需要教师引导学生与作者生活深度对接。如中学语文教材中的鲁迅先生的小说、上世纪六七十年代的“朦胧诗”、苏东坡等大家的诗文等,教读时都必须要在与作者生活深度对接上多下些功夫。例如,苏东坡《后赤壁赋》的最后一段:

时夜将半,四顾寂寥。适有孤鹤,横江东来。翅如车轮,玄裳缟衣,戛然长鸣,掠予舟而西也。须臾客去,予亦就睡。梦一道士,羽衣蹁跹,过临皋之下,揖予而言曰:“赤壁之游乐乎?”问其姓名,俯而不答。“呜呼!噫嘻!我知之矣。畴昔之夜,飞鸣而过我者,非子也邪?”道士顾笑,予亦惊寤。开户视之,不见其处。

这个结尾很怪诞。请看,一只孤鹤,“横江东来,翅如车轮,玄裳缟衣,戛然长鸣”,掠过小船向西翩然飞去。这孤鹤显然该是作者此时内心的外化——他要疏离官场,归依道佛,摆脱苦痛,超脱现实,去追求自主自由的人生。然而,睡梦中,那羽衣蹁跹的道士却不肯回答作者的询问,只是顾首而笑。文章到此戛然而止,看来,作者仍没有摆脱和超越出来,仍处于迷惘、彷徨、苦痛的一片茫然之中,也根本找不到属于自己的自由人生之路。这个怪诞的结尾,我们为什么可以这样来解读呢?教师不妨引导学生与作者生活深度对接,走进苏轼的内心世界:“乌台诗案”之前,作者官居湖州太守(正四品官),政绩卓著,官场得意;而一场“乌台诗案”却因“以诗讪政”险些丢命,被贬为湖北黄州团练副使(相当于八品官),而且还身不自由(实际上是被监视过活)。这大起大落的仕宦人生,在苏轼的心中怎能不起波澜呢?又怎能不引起他对仕途、人生感慨和思考呢?所以,当他在深秋之际再游赤壁时,看到了与七月游赤壁时迥然不同的萧肃、凄清的景象,感觉正恰似自己大起大落的仕宦人生。于是,他不由得感慨 “曾日月之几何,而江山不可复识矣!”。言下之意,这么短暂的时日,我的仕途竟也也同样变化巨大,简直是天壤之别!此时此境,江面上竟又起了“划然长啸”的秋风,只刮得“山谷鸣响”,“草木震动”,“风起水涌”,这岂不更助增了作者内心深处的悲苦与感慨!于是作者“反而登舟,放乎中流”,听任那小舟随便飘荡到哪里,停留在哪里。想象此时的作者,内心深处肯定也在“风起水涌”,波澜起伏,进行着激烈的思想斗争:自己未来的人生之路究竟该怎么走?是继续坚定地尊崇儒道,“奋力有当世事”,“致君尧舜”,还是疏离官场,超脱现实,归依道佛,解脱自己?作者理不出个头绪来。于是,他就只好如此隐晦地道出了自己这种矛盾、茫然的心境了。因为,曾经“以诗讪政”所致的“乌台诗案”,的确使他付出沉痛的人生代价。可见,只有这样与作者生活深度对接,学生才有可能真正读懂课文,读懂课文独特的精神内涵和表达方式。


现在的问题是,一遇到这类难懂的课文,一些教师就直接讲析给学生,不给他们与作者生活深度对接的机会,或者疾走偏锋,超越作者生活、架空课文内容和语言,让学生空洞地讨论、探究课文的精神内涵之类;至于那些师生都不太难懂的课文,不少教师就照搬“成说”,胸有“成竹”地去导引浅发现,而后再照本宣科地讲析,还是不给学生与作者生活深度对接的机会。例如,周邦彦词《苏幕遮 燎沉香》。词中有几句:“鸟雀呼晴,侵晓窥檐语。叶上初阳干宿雨,水面清圆,一一风荷举。”描写细腻生动,形象传神,历来被人称道。于是,很多老师就胸有“成竹”地导引着学生到原词中去寻找描写细腻生动、形象传神的语句。当然,学生自然很快就“发现”了这几句,接着,教师就照本宣科、浅层次地讲析起来(其实相当于字面意思解析),讲析之后就不再深究“为什么”了,还自以为在指导学生自主探究和发现呢。其实,周邦彦这种细腻的笔触,正是他失落、无聊、空虚、孤独的思乡之情的自然外露。词人此时身在异乡(汴梁),心有失落,思乡(吴门)心切,孤独寂寞,百无聊赖。在这种心理的折磨下,他很可能彻夜难眠,辗转反侧地睡不着,所以早早起来看屋檐处早起喧闹的鸟雀,甚至把麻雀窥探屋檐的动作都看得一清二楚。看罢麻雀,又折腾到户外,痴痴的呆望着初阳下、池塘里一支支挺立的荷叶,眼盯着那昨夜的雨珠一点点地被蒸发掉。词人空虚的时间之长,无聊的观察之细腻入微,可谓罕见。教读时教师若不引导学生与作者生活对接,走进他的生命和心灵,就不可能真正读懂词人周邦彦,读懂他为什么要如此细腻地描景摹物,一切也就只好停留在浅导引、浅探究、浅发现、浅讲析的层次上了。


二、与课文生活的深度对接


当代散文家刘志成的散文《怀念红狐》,原作中有一段情节是这样的(见《中华散文》200107期):


这种人狐和谐相处的局面刚刚维持了不久,一个月光朗朗的半夜里,院里突然响起了长嚎声。睡梦中惊醒的我揉着眼几乎疑在梦里。我扒在窗子上的猫眼洞向院中一看,只见那只红狐昂着头站着长嚎。屋里的四只小狐也哀鸣起来,屋里屋外的狐叫声凄凉地响成一片,引得村子里的狗也汪汪地叫了起来。红狐仿佛没听见狺狺的犬声,长嚎着立在门扇上,用爪不停地抓着门。我心里酸楚楚的,正要央爹放了狐崽,见爹操起顶门棍,跳下地,却被母亲劈手夺下了。我跳下地,拉开门,狐退到了院中,哀鸣着伏下前腿。我发现红狐已比那日见时瘦了许多,双目黯然无神,表情呆滞地望着我们,眼角隐隐有泪痕。很多年后,红狐哀痛的嚎叫声还清晰地回响在我的耳边,轻轻地触到了我的记忆,让我变得伤怀不已。我曾经试着将那份感动讲给一些城里的朋友分享,但他们一脸的漠然,反揶揄我是艳遇了聊斋的狐女了。一股悲哀突然袭击了我,我知道一种东西在生活中已走了,它再也不会回来了……记得当时,我正用手抹眼角上的泪水,爹的喊狗声猛然地在院子里响起,我不由得心头一紧,才发现是邻居家那只肥肥胖胖的大狼狗已出现在院子里,喘着粗气要向狐发起进攻,被爹死死抱住脖子。红狐还没有走,只是嗓子已嘶哑,发出一种揪心的声音。母亲抱了四只狐崽,轻轻放到了大门外,红狐迫不及待地叼起狐崽,看了看我们,便飞快地蹿出,消失在了茫茫的夜色中。


但当该文被选入苏教版《现代散文选读》时,其中“我心里酸楚楚的,正要央爹放了狐崽,见爹操起顶门棍,跳下地,却被母亲劈手夺下了。”和“我曾经试着将那份感动讲给一些城里的朋友分享,但他们一脸的漠然,反揶揄我是艳遇了聊斋的狐女了。”等细节被删改掉了(例文略,参见苏教版《现代散文选读》P555620077月第2版):


显然,改动后课文语言的表述更简洁规范、利落通畅、含蓄深刻了,但“爹”的态度和行为却有转变过快之嫌。原作有“我心里酸楚楚的,正要央爹放了狐崽,见爹操起顶门棍,跳下地,却被母亲劈手夺下了”等细节,而进入课本时却被删掉了,让“爹”直截地去死抱住邻家大狼狗的脖子保护红狐。其实,这几个细节对“爹”的情感、态度的转变是很重要的铺垫。在农村生活过的人都明白,农村人大都很讲迷信,都很害怕得罪狐狸和黄鼠狼的,尤其是老人和妇女。这一点,“爹”不能不清楚,所以,“母亲”劈手夺下“爹”手里的顶门棍,“爹”真的就心领神会地没吭声,更没有再做任何要打走红狐的动作;非但没有,反而在“我”和“母亲”的感召下去死死抱住邻家大狼狗的脖子来保护红狐。像原作这样写“爹”才符合农村生活的实际,才显得“爹”情感和态度的转变很真实。但为什么就没有人去这样质疑呢?原因就是没有与原作和课文生活深度对接。如果教师能引导学生去认真、仔细地读读原作,真正走进原作生活,了解农村人对狐狸的讳忌,就不难发现这个问题。这篇课文,笔者的教法是,让学生充分地读原作和课文,仔细对比,找出删改后两者的差异,比较优劣并说明理由。教读效果很好,通过对比探究学生不仅发现“爹”在原作和课文中的不同表现,还明白了删改后“爹”情感和态度转变嫌快以及“爹”变得更苍白、虚假的原因。可见,引导学生与课文生活深度对接,对文学类课文教读来讲,也是十分必要的(不再赘例说明)。


三、与生活情理的深度对接


请看陆游词《卜算子 咏梅》:


驿外断桥边,寂寞开无主。已是黄昏独自愁,更著风和雨。


无意苦争春,一任群芳妒。零落成泥辗作尘,只有香如故。


了解作者陆游身世的读者,不难理解这首词是在以梅花自喻,运用象征手法表现词人陆游高洁孤傲的情怀。词中,“梅花”象征词人的高洁孤傲和坚韧不屈,“黄昏”和“风雨”象征着恶劣的政治斗争环境,“群芳”象征着得势的政治小人,“春”象征着功名利禄,“梅香”像征着高洁的情怀等。人们不禁要问,陆游此词所运用的象征手法为什么会如此贴切自然,毫不做作呢?这就得到生活情理中去找说法了。梅花冬天开放,不惧冰雪,不畏严寒,且又不与百花同开,孤高自洁,就是凋零之后被碾成泥土,也会余有丝丝梅香。这是梅花的天性,是人所共知的生活情理,所以当梅花被词人赋予一种高洁孤傲、坚韧不屈的人格和精神时,所有的读者都不会感到不自然。此外,黄昏的昏暗、风雨的凄寒与词人当时所处的昏聩黑暗、令他心寒的恶劣政治环境也相像;惧怕严寒、不敢像梅花那样早早开放的“群芳”,与妒恨词人品格和抗金主张的政治小人也很相似;“春”是没好的季节,与功名利禄之类的好东西相似;梅香是不易灭的,与词人不泯的理想信念相似。所以,这首词所运用的象征手法就都浑然天成了。这就是依照生活情理来构思妙文的高明之处。陆游本人就讲“文章本天成,妙手偶得之”,这个“天”指的正是生活情理。可以说,文学创作领域内的各种艺术手法,我们几乎都可以到生活中找到其情理依据。为此,在教读文学类课文时,教师必须要启发、引导学生充分调动生命积淀和生活积累,与生活情理深度对接。这样一来,学生就成了智慧的学习者、探究者和发现者,就会学得聪明智慧,探得深入透彻,悟得刻骨铭心。


四、与学生生活的深度对接


伏契克《二六七号牢房》里面的两句话,“从门到窗子是七步,从窗子到门也是七步”;鲁迅散文《秋夜》中也有几句,“在我的后园,可以看见墙外有两株树,一株是枣树,还有一株也是枣树”。就语言要交代的信息而言,伏契克只要写“从门到窗子是七步”,鲁迅只需说“我的后园有两株枣树”就可以了,但他们都不这样写,都在故意啰嗦,有意使语句变得沉郁而舒缓,目的就是为了更好地表达孤独、彷徨、愁闷的心态。当代散文家韩少功《我心归去》(苏教版高中语文必修课文)也有类似的话:


这个城市不属于你,除了所有的服务都要你付钱外,这里的一切声响都弃你而去,奔赴它们既定的目的,与你没有什么关系。你拿起电话不知道要打向哪里,你拿着门钥匙不知道出门后要去向何方。电视广播以及行人的谈话全是法语法语法语,把你囚禁在一座法语的监狱无处逃遁……


你对吊灯作第六或六十次研究,这时候你就可以知道,你差不多开始发疯了。移民的日子是能让人发疯的。


不难看出,其中的“你拿起电话不知道要打向哪里”“你拿着门钥匙不知道出门后要去向何方”“电视广播以及行人的谈话全是法语法语法语”“你对吊灯作第六或六十次研究”等语句都是细腻的行为和心理描写。要理解作者为什么要这么细腻地描写,仅凭与作者生活、课文生活深度对接似乎还嫌不够,还要引导学生自觉地与自己的生活深度对接,充分调动自己相类生活体验,拿人心比自心。比如,可以引导学联想自己孤独寂寞、空虚无聊、心无着落的生活经历,回想自己当时的心理感受和所作所为。这样一来,学生自然就会进一步加深这种体验和感受,进而更加深刻理解和感悟到作者非要这样遣词造句的真正用意。同时,由于拿人心比自心,与作者的生命与心灵有了更深入的沟通,学生理解、同情他人的本善之心也会自然而然地得到发育和强化。


五、与读者生活的深度对接


好的作家总是心里装着读者的,都会想方设法地让读者喜欢读自己的作品的。《我的叔叔于勒》从我们一家人天天盼望叔叔于勒发财回家写起,就是为了先设悬疑,吸引读者读下去;《祝福》采用倒叙手法,从祥林嫂在鲁镇人的新年祝福中死去写起,不仅是为了突出小说的思想主题和祥林嫂的悲惨命运,也有吸引读者读下去的用意;《项链》结尾处才告知读者项链是假的,不只是想更有力地嘲讽女主人公的虚荣,突出人生的变幻无常,也是在巧妙地激发读者或痛快或悲哀的心理;《变色龙》写奥楚蔑洛夫反复无常,当然是为了淋漓尽致地展现他欺弱怕强、阿谀逢迎的丑恶灵魂,但这波澜起伏的故事情节不也正满足了读者不喜平铺直叙的阅读心理吗?说到这,不妨一起来看《鲁提辖拳打镇关西》的一段描写


扑的只一拳,正打在鼻子上,打得鲜血迸流,鼻子歪在半边,却便似开了个油酱铺,咸的、酸的、辣的,一发都滚出来。郑屠挣不起来,那把尖刀也丢在一边,口里只叫:“打得好!”鲁达骂道:“直娘贱,还敢应口!”提起拳头来就眼眶际眉梢只一拳,打得眼缝裂,乌珠迸出,也似开了个彩帛铺,红的、黑的、绛的都绽将出来。


……又只一拳,太阳上正着,却似做了一个全堂水陆的道场,磬儿、钹儿、铙儿一齐响。鲁达看时,只见郑屠挺在地上,口里只有出的气,没了入的气,动弹不得。


这三拳的描写可谓泼墨如水,极力铺张、渲染之能事,读来令人顿生痛快淋漓之感。为什么会这样呢?因为作者明白,此情此景,此时此刻,不仅鲁提辖和周围的百姓痛快、解恨,读者也同样正需要这种除暴安良的痛快。如果改成“砰砰砰,鲁提辖三拳下去,镇关西就一命呜呼了”,语言倒是简洁利落了,但那种痛快劲儿却荡然无存了。所以,教读时,教师必须得引导学生以读者的身份、从读者的角度来品读课文,体验和感受课文的艺术美。说实在话,文学类课文所蕴含的艺术美,若转换到读者的角度来赏析,同样也可以发现很多风光独特的迷人风景。


综上,我们不难看出,要实现文学类课文教读教文立人的宗旨和任务,由语文教学升华为语文教育,前面所谈的“五个深度对接”也许不是唯一途径和方法,但绝对该是最重要、最有效的途径和方法。换句话讲,抛开这“五个深度对接”来谈务实高效地实现文学类课文教读的宗旨和任务,恐怕也是很不现实和很不靠谱的。因为,这“五个深度对接”不仅有益于学生深刻理解和把握课文语言艺术,提高学生语文能力和素养,还能实实在在地促进学生情感、道德、精神、人格等人文素养的发育和提升,使教学升华为教育。当然,在具体的教学实践中,这“五个深度对接”必须是综合的、灵活的,因课文而宜的。再补充强调几句,文学类课文教读,绝不能搞成贴标签式的人文说教或生拉硬扯地直接渗透,但也绝不可让学生随意地独立漫读和架空课文地自主探究。当然,那种浅导引、浅发现、浅讲析,拒绝真对话、深交流的文学类课文教读,也是必须要革旧出新的。说到底,守本务实、深入对接应该是推进新课改背景下文学类课文教读必备的教学品质,广大中学语文教师不可不深刻反思并作出抉择。


                    (见《语文学习》2010年12期)