论“洪氏语文”对中学语文教学的归真引领价值

江苏省泰州中学  董旭午


 


摘要:由于受各种因素的影响,中学(尤其是高中)语文教学领域“去语文化”问题越来越严重。这不仅危害了语文教学的返本归真、健康发展,也危害师生健康成长与提升。“洪氏语文”博大精深,蕴含着丰富的语文教育和教学规律,需要我们去扎实探究、认知和实践,以充分发挥其归真引领价值。本文具体从从洪宗礼语文教育思想、教学实践与研究、教材建设与研究、教育品格与情怀等角度来进行探究和认知


 


关键词:洪氏语文  中学  语文教学  归真引领


 


近些年来,由于受各种因素的影响,中学(尤其是高中)语文教学领域“去语文化”问题越来越严重。主要表现为“三个极端”:一是人文教育、文化教育等极端化,导致语文课堂教学没有语文味,花里胡哨,不务正业,低效甚至无效加负效;二是极端“学生中心主义”,无视学生的积淀、素养、能力等方面的实际,动辄非理性地完全由学生去自主探究、发现、生成,致使教学陷入了一种盲目随意、浅表任性、耗时低效的境地;三是很多语文教师对新课改理念充耳不闻,一门心思地死盯着中高考命题模式和风向死教死学死考死练死循环,使得语文教学整体上严重缺乏综合性、有序性和有效性,陷入目中无人的极端应试主义死胡同,把学生教成了“活死人”。中学语文教学在一天天伪化和异化,这不仅危害了语文教学的返本归真、健康发展,也危害师生健康成长与提升。近些年来,中学(尤其是高中)语文教学之所以会出现这些严重问题,笔者认为,这在某种程度上讲,与中学语文教学界对“洪氏语文”价值的认知、实践和研究的严重不足该是有很大关系的。换句话讲,“洪氏语文”还很需要我们去探究、认知和实践,以充分发挥其归真引领价值。具体可以从以下四个角度来进行探究和认知。


一、“洪氏语文”作为一种来自于科学实践的语文教育思想,在理论高度上对当今中学语文教学应该具有归真引领价值


在阐述这个问题之前,很有必要先对“洪氏语文”做个概念界定。“洪氏语文”,简言之,就是洪宗礼的语文教育思想、教学实践与研究、教材建设与研究、母语教育研究、教育品格与情怀等的合称。“洪氏语文”博大精深,蕴含着丰富的语文教育和教学规律。本文拟从洪宗礼语文教育思想、教学实践与研究、教材建设与研究、教育品格与情怀等角度来探讨其对中学语文教学的归真引领价值。


说洪宗礼语文教育思想在理论高度上对当今中学语文教学应该具有归真引领价值,我们得先对洪宗礼语文教育思想有个较深入的了解。洪宗礼语文教学思想的核心是他的“语文教育链”,理论支柱是他的“五说”语文教育观。所谓“语文教育链”,即根据系统论的基本原理以及系统与要素、要素与要素之间的逻辑联系,探索科学的语文教学的顺序而建立的一种相对稳定的系统。再从方法论视角来审视,“语文教育链”则是将语文教育过程中教师启发学生学习教材、掌握知识、引导历练、发展能力、获得方法、养成习惯和提高思想文化素养等各种语文实践活动构建成一个有序的科学系统。在这系统内,基础性的语文知识和技能通过历练转化为能力;能力再定型化,从而形成习惯和方法。在学生获得知识、形成能力的过程中,无痕渗透思想、道德、文化、情感等方面的教育,以实现成过程与方法、情感态度与价值观的和谐统一,从而全面提高学生的语文和人文素养。


所谓“五说”语文教育观包括“工具说”“导学说”“学思同步说”“渗透说”和“端点说”。具体点儿讲,“工具说”主张,不管语文教学的内容如何纷繁芜杂,语言文字毕竟是人类最重要的交际工具。教师必须认识到语文教学的核心价值,努力帮助学生提高正确理解和运用祖国语言文字的能力,使他们逐步养成良好的运用语文的习惯,为将来从事工作和继续学习奠定良好的基础。思想教育、文学教育、知识教育等,只能在语言文字教学的过程和诸环节中无痕渗透。导学说”主张,教学的过程实质上就是实现教师主导性和学生主动性统一的过程,教师的“教”始终处于主导的方面,始终承担着“培养能力、发展智力、诱发动力”和传道授业、解惑、交法等多重使命,离开教师的导学,单靠学生的自学也是不现实的、不可能的或者是低效的;但学生是“学习语文的主人,教师的“导”,要服务于学生的“学”,要服务于学生健康人格的形成和良好个性的发展。教师的“导”要讲究质量和艺术,要能够使学生在学习中逐渐摆脱对教师的依赖,并在个性、意志、人格等方面都慢慢独立自主。学思同步说主张,语言与思维的密切不可分割性,是同步发展的。“想”是听、说、读、写这四盏灯一个总开关。语文教学应当把语言训练与思维训练结合起来,要最大限度地调动学生思维的积极性,有目的、有层次地引导学生在语文训练的过程中积极地想、正确地想、合理地想、严密地想,从而促进学生语言与思维同步发展,既提高语文能力,养成运用语文的习惯,又形成良好的思维品质。渗透说主张,语文内部的读、写、听、说之间,语言形式与思想内容之间,智力因素与非智力因素之间都密切相关,互相渗透。语文教学的一个重要任务,就是要最大限度地协调各因素之间的关系,努力实现优化整合,使知识结构与能力训练、知识教育与语文教育、智力发展与习惯培养等多元结合,互相渗透,充分发挥其整体综合教学效应。语文教学与其他学科联系密切,要注意与其他学科的沟通、渗透,力求做到相互为用,相互促进,相辅相成。语文与社会生活联系广泛,要从教学时间安排上考虑到与学生社会活动的协调、平衡与适度。端点说(发端说)认为,语文学科是中学教育的重要基础课程和核心课程之一,是“基础的基础”。语文学习更应当成为学生在校学习其他课程与未来发展基础和发端。语文教学,不能仅仅守住一堂课、一本书,而要使每一课、每一单元、每一册课本的学习,都成为学生广泛学习的一个扩展点,成为学生未来发展的一个端点;要充分考虑语文教学体系的合理性,知识和能力结构的完整性,能力培养的全面性,以及教学的容量和密度的合理性。评价语文教学的效果,不仅要看学生是否学完了一套中学语文课本,或者教师传授了多少语文知识,安排了多少语文训练,变换了多少教学方法,更要看学生在中学语文学习这个端点上,为其他学科的学习和未来的发展和奠定了怎样的基础。


可时至今日,语文教学的“工具性”和“人文性”之争仍无休止,甚至常会偏执一端,导致教学很难做到两者的无痕交融,和谐统一,有效进行。语文教与学关系的问题,甚至至今仍未有定论。有说先学后教,有说先教后学,有说教是主体,有说学是主体,严重缺乏辩证智慧且脱离实际。同时,一线教学只盯着中高考语文试题的模式或风向死教死练思考,其主流已然陷入严重缺乏整体性、序列性,被扭曲甚至异化的境地。课堂教学不注重语言思维能力的有序训练与培养,不注重思辨品质和能力循序发育与提高,尤其不注重思想道德教育、情感教育、生命教育等的无痕渗透,有教而无育。而洪宗礼语文教育思想告诉我们,中学语文教学必须坚持培养学生语言思维和表达能力这个本务,必须始终坚持教师在教学过程中的主导地位,必须坚持把学生的“思”贯穿于语文教学的全过程,必须坚持语文教学与生活和生命的对接、渗透和融通,必须合力打造学生能力和素养循序提升并助推终身发展的链条。可见,目前中学语文教学的这种令人担忧的现状,与中学语文教学界对洪宗礼语文教育思想严重缺乏了解、认知和扎实实践是有很大关系的,因而(这两行字可以删掉!)亟需先生的语文教育思想在理论高度上给予归真引领。


二、“洪氏语文”作为一种符合语文教学规律的实践经验,在实践操作上对当今中学语文教学应该具有归真引领价值


说洪宗礼的语文教学实践符合语文教学规律,主要体现在他的“双引”教学实践及研究上。所谓“双引”,即“引读”和“引写”,具体点儿讲,就是在老师的导引下,通过对一套教材中各类文章的学习和感悟,学生能够形成基本的阅读和写作能力,并养成良好的读写习惯;通过课内的读写训练,学生能够在课外广泛而熟练地运用读写工具,阅读一般的政治、科技、文艺作品和通俗期刊,写作记叙文、简单的说明文、议论文和常见的应用文等。为此,先生通过多年的一线教改实践,总结、提炼出了重点读、主动读、深入读、仔细读、独立读等“五个目标”以及扶读法、设境法、提示法、读议法、揭疑法、反刍法、反三法、比勘法、历练法、小结法、激趣法、求异法、探究法、溯源法等二十三种引读法;同时还总结提炼出了“死去活来”八种引写教学思路(即让学生到生活中去找“米”,建立自己的“粮仓”;鼓励学生以“吾手写吾心”;允许学生有规有“犯”,画地不设“牢”;作文训练有程序,提倡简单就是美;让学生“吃饱喝足”,给予高营养;为学生插上网络的翅膀;打开“想”这个总开关;多方面培养学生的观察能力)以及“引写十法”(即知识引写、例文引写、情境引写、激思引写、导源引写、厚积引写、阶步引写、观察引写、活动引写、说文引写)和“四种引写模式”(即“阶步训练”“读写思同步发展”“从读练文”“自主作文”)等。


透过这些引读法和引写法(含模式),我们不难发现,无论 “引读”还是“引写”,都始终坚持把教师的主导性和学生的主体性有机地结合起来,把学生学习过程中的“知与行”“学文和立人”统一起来,以引发、激发、帮扶着学生主动、独立、自觉学习、探索和发现,去练习读写的技能,并逐步养成独立读写的习惯和能力。在具体操作过程中,先生还特别重视给学生“指路子、授方法、交钥匙”。“指路子”,就是在指导阅读时,教学生把握作者的写作思路,准确地抓住文章的中心。“授方法”,就是把阅读文章的方法教给学生,如默读、速度、朗读、精读、跳读等阅读方法,审题读注、圈点勾画、钩玄提要、思考辨析、查阅工具书、自读自测等操作方法。“交钥匙”,就是教给学生阅读文章的基本规律,如小说阅读要抓住故事情节和各种描写等。他的“双引”教改实践的确充分体现了文与道、教与学、知与行、课内与课外、治标与治本的辩证统一智慧,并始终突出核心价值,即努力实现学生由“学会”到“会学”的飞跃,并使学生在学习上、性格上、意志上和人格上都能成为真正独立自主的学习主体


到此,我们不妨再对比看看当前中学语文领域的一些“怪象”:要么一边倒地强化人文教育、架空语文来探究人文精神,要么极端非理性地放大学生的自主体验、探究、生成和发现,要么过分追求形式上的合作探究,要么一门心思地以考练代教学,等等。这些极端教学行为,应该都是缺乏先生的“双引”教学智慧所致。(这一行字可以考虑删掉!)可见,先生的这种素朴、辩证的“双引”教学实践及辩证智慧,对当前中学语文教学还是具有实践操作上的归真引领价值的。


三、“洪氏语文”作为一种教材建设与研究,在实践抓手上对中学语文教学应该具有归真引领价值


洪宗礼主编的苏教版初中语文教材已经走过三十几年的实践历程了,期间先后发行了 10个版本。透过这些版本,我们会发现其始终不变的理念内核,那洪宗礼语文教育思想观照下的 “三个坚守住”:一是坚守住“教材姓语”。在先生看来,语文教材就是根据循序培养学生语文能力和素养的实际需要,把具有典范语言内容的文本按照合理的体系编辑起来供教学与训练之用的教科书。教材要姓语,要通盘考虑,有序安排,形式灵活地有机融入语文知识教学;要能够确保语文学科教学能够坚守住本务,突出语言实用性和言语技能的训练。只有这样,才能够使教师比较自觉地拒绝各种“去语文化”,不至于总是种“人文”的田,荒“语文”的地。二是坚守住“务实有效”。洪氏初中语文教材十分注意给学生提供数量足、质量高、成系统的言语实践活动情境,设计好每次言语实践活动,确保学生的言语训练真正步入由少而多,由简而繁,由单一而综合的必然过程。在这个必然过程中,学生从不会到会,从生疏到熟练,养成良好习惯,形成言语技能。同时,洪氏初中语文教材还始终把教师教会学生的“学”放在至高无上的地位,力图在教师教学生学语文的过程中灵活、有机、无痕地融入“育人”;力图启动学生主体内驱力,让他们在实践进程中自我构建,形成良好的学习态度、学习方式、探索精神和思维能力等。三是坚守住“教师教和学生学都实用”的原则。洪氏初中语文教材的知识系统编写的内容和设计力求简化、浅化、精化和优化,所有的知识点的安排都紧扣范文,而且每单元课文分教读、扶读和自读三类,充分体现“先教后扶再引读”的教学理念;作业系统编写着眼精编选、巧安排、细设计,除每课精编练习外,还编写了与课文配套的单元教学目标检测题,而且每课、每单元的练习都经过优选,重在培养学生运用知识的基本能力。此外,教材还引进教学目标,每个单元前有“单元教材支配表”,每篇课文前有学习重点提示和预习要求;引进教法指导,每篇课文都有诱导式的读前、读中提示以及读后思考和练习,从初一到初三由实到虚,由详到略,由扶到放,以图教学生逐步学会“自己走路”;引进学法指导,编入“阅读方法和习惯”的学法指导短文48篇,共计23个专题,还结合单元教学内容,还配编了“图书箱”,有重点地介绍与课文有关的重要作家作品,并提示课外阅读整本书的方法。


这种归真守本的语文教材,毫无疑问,对新时期语文教材改革是颇具返本归真的借鉴价值的。教材这个教学实践的抓手返本归真了,自然就会对一线教师在实践操作上起到守本务实的归真引领作用。


四、“洪氏语文”作为一种教育品格和情怀,在自主发展和提升上对中学语文教师应该具有归真引领价值


洪宗礼教育品格和情怀,主要体现在他教学品格、学术品格、做人品格和教育大智慧等方面。他的教学品格,就是 “真爱”,也就是他对学生、对语文教育事业的真爱。为了这份“真爱”,他坚守和奉献了一辈子。他独创了“语文教育链”,总结和提炼出“五说”语文教育观,构建了“双引”语文教学法。他先后在高、初中各年级进行数十次教学改革实验,主编苏教版初中语文教材,并先后发表教研文章300余篇,出版《语文教学之链》《写作与辩证思维》等20部(含编著)以及《洪宗礼文集》6卷本、《母语教材研究》10卷本。他一辈子坚持用真爱书写着自己的教育人生。他的学术品格,实质上就是一种始终不渝地积极进取,追求真理,追求创新与卓越的精神。他总是把对学生、对国家、对社会、对民族负责始终放在第一位,与时俱进,不断创新,力求使教学每个环节都尽可能民主化和个性化。他认为,“事业永驻,为自己钟爱的母语教育事业奋斗到生命尽头,才是我的幸福与快乐。”他的做人品格,概括起来就是六个字——朴实、踏实、厚实。说他朴实,就是他心里装的只有事业,再大的成就面前,他都能够心平气定,淡然处之。说他踏实,就是他50始终坚守在江苏省泰州中学,为语文教学、母语教育、母语教材研究竭心尽力,奋斗不息,谦虚谨慎,踏实本分,求真务实。说他厚实,就是他为人真诚,待人厚诚,总是怀有一颗真心、诚心、善心和热心,埋头耕耘,虔诚严谨,矢志不渝。


先生不仅具有这样的优秀品格,还具有教育的大智慧:一是辩证的大智慧。先生对语文教学领域文与道、教与学、知与行、学与思、课内与课外、治标与治本等矛盾问题都能够作辩证思考,处处闪耀他朴素、辩证的智慧之光。二是师爱的大智慧。他认为,要做人师,首要的就是目中有学生,心里爱学生,就要真心地尊重学生,关爱学生,激励学生,发展学生。有了这样的态度和观念,自然就会生发出无穷无尽的师爱智慧。他探索和建构的“双引”教学法就充分体现了洪氏语文教学的宏观性、整体性、灵活性的大智慧、活智慧以及师爱的大智慧。三是立人的大智慧。他始终认为,“语文教育事业是塑人的事业,育人是第一位的,教一辈子书,就要育一辈子人”;“以人为本,就是把学生的做人和发展视为根本”, “把育人的原则渗透到语文教学的每一个环节,贯穿于语文教学的全过程”,教文立人。这三大教育智慧,也充分体现了先生那博大而崇高的教育情怀。


当下,我们的中语文教学领域屡屡出现这样或那样的弊端和“乱象”,究其根本原因,恐怕与一线教师缺乏洪宗礼先生那样的教育品格、情怀和大智慧还是有一定因果关系的。对此,我们是否应该形成这样一种共识:如果我们大家都能够真爱学生,真爱事业,真心要对学生做人和未来发展(包括对语文教育事业和自己的发展)负责,恐怕就很有可能避免一些弊端和“乱象”的产生。先生曾说:“把工作当学问做,肯定有大学问;把职业当事业干,肯定成大事业;把细活当精品磨,肯定出大精品。”这是洪宗礼先生成功的秘诀。假如我们每一位中学语文教师都能够扎实践履先生的这几句话,这无论对我们自身还是中学语文教学事业的健康发展希望都应该是十分有益的。可见,“洪氏语文”作为一种教育品格和情怀,对中学语文教师的专业发展和自主提升也是具有归真引领价值的。


 


(该文系江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题《“洪氏语文”对中学语文教学的归真导引价值研究》专题论文。课题立项编号:R-a/2013/04。)


                         (见《教学月刊 中学版》2015年11期)

想:学生学文立魂的总开关

——品读洪宗礼先生的“学思同步说”

江苏省泰州中学  董旭午

洪氏“学思同步说”概述:

语言是思维的物质外壳。语言表达一刻也离不开思维,思维的过程也离不开语言,语言与思维的密切不可分割性,语言与思维的统一性,决定了语言与思维始终是同步发展的。

在语文教学中,学生的听、说、读、写能力的发展,无不有赖于想。想,还涉及人们的立场、观点和方法。听、说、读、写与想始终是同步进行的,人们无论想什么都得运用语言,从简单的念头到复杂的思维活动,都是依靠语言。想,是听、说、读、写的总开关。

教学实践中可以发现语言思维发展的轨迹:在一般情况下,学生听、说、读、写能力高的,思维能力也较强。语言与思维的发展是相适应的。另一方面,又可以从语文教学中发现,学生的语言与思维的发展有时又不完全适应。不能认为语言发展了,思维就自然发展了;思维发展了,语言也自然发展了,甚至以为两者可以互相取代。语言与思维互相联系,互相依存,互相促进,是辩证的统一,却是不能“合二而一”的。

教师在教学中只能把语言训练与思维训练有机地结合起来,进行科学有序的训练。教师要最大限度地调动学生思维的积极性,有目的、有层次地引导学生在语文训练的过程中积极地想、正确地想、合理地想、严密地想,从而促进学生语言与思维同步发展,既提高学生语文能力,养成运用语文的习惯,又形成学生良好的思维品质和心理素质,发展学生的智力。

任何事物都有一定的结构,都是由若干要素按照其固有规律结合而成的。语言训练与思维训练也不例外。要使语言训练与思维训练同步结合,必须首先将语言训练的要素和思维训练的要素作分解,然后,按照语言与思维同步发展的目标,找出两者的最佳结合点,或最佳联系点,进而做科学的组合训练。要坚持结合语言训练进行思维训练,把思维训练贯穿于语文训练的全过程。

洪宗礼先生有句名言:“想,是听说读写的总开关,是语文学习的总开关”。这里,我要拓展一步说,想,实质上也是学生学文立魂的总开关。为此,我认为,品读先生的“学思同步说”,我们至少可以获得以下三点启示。

一、要高度重视语文教学过程中学生的“想”

先生一贯强调,在语文教学中,学生的听、说、读、写能力的发展,无不有赖于想。事实上也往往确实如此。听他人讲话或诉说,不能不去想他要表达的主旨、要强调的意思,不能不去想他是如何清晰讲述的、又是如何打动读者的,同样也不能不去想他观念的正确性、说理的严谨性等;读到一篇文章,不能不去想这篇文章到底表达了怎样的思想情感,又是怎样来表达的和为什么要这样表达,同样也不能不去想文章的主旨是否无懈可击、表达是否无可挑剔等;自己要讲话,就不可能不想自己到底想讲什么,到底该怎样讲才会更好些,尤其还要考虑到讲话对象等;写也是一样,也要先想好自己要表达什么,究竟采取怎样的形式和写法效果才会更好,同时还要考虑读者对象的身份、地位、思想观念和审美情趣等。

这些都还是粗线条的呢,在具体实践过程中,还需想得更深入细致。这里不妨就以写好一篇议论文为例,恐怕具体操作时也要做到:一是在破题时好好想。如“宽容”“桥”
“时尚”“位置”之类的作文题,文章开头一定要先破题,即开篇揭示这个概念的一般意义,一些常规的理解等,而后再化大为小,化抽象为具体,巧妙地牵移到作者要谈论的角度。这样一来,大话题就化小了,抽象、虚渺的概念也就变具体了,作者也容易找准自己的身份和位置了,想选什么角度写就选什么角度来写,自然也就有话说了,而且可以写好了。二是在起笔时好好想。如“沉默是金”“人生不能没有坚强作伴”“时尚不可盲从”之类的作文题。若写成类议论文,开头需好好想想如何起笔,以牢牢抓住读者,扯人眼球,震撼人心,突出中心观点。三是在展开时好好想。好好想一想,分观点是否明确突出、充分有力,是否能够很有力支撑中心观点,是否能够做到由浅入深地层层展开。四是在举例时好好想。想想例子是否典型,是否能够很恰切地为观点服务;想想例子是否让人耳目一新,是否有时代感;想想例子是否很有震撼力,是否能使读者发自内心地信服。五是在分析时好好想。好好想想如何进行深刻、透辟、辩证的分析,以进一步增强观点的说服力。六是在结尾时好好想。好好想想如何根据自己文章的实情来定结尾的形式。比如,是否还需要重申、呼应中心观点;是否需要辩证地论证一下,以确保观点的辩证、全面和深透;是否需要再简要地谈谈该怎么做;是否需要增添点文采,以增强语言的冲击力,令读者心动或震撼等。

可见,听说读写须臾都离不开“想”。想,本身就是在用心听、用心说、用心读和用心写,是人的思维在按照听说读写的要求合理地进行流动,没有了深入、辩证、合理的想,也就没有了有效的听说读写。现在的问题是,我们的听说读写训练都几乎成了为应试而进行死教、死学、死练和死考。学生只是在一天天毫不情愿地接受着一篇篇用以训练或测评的阅读文本,一天天地在为那点儿可怜的分数对付着老师叫写的仿真作文。如此循环往复,几乎不给学生积极地想、主动地想、合理地想的机会,他们自然也就没有了主动性和积极性。至于规范有序的听说训练,则就更谈不上了,还哪里会有什么学生在听说训练的过程中如何深入、辩证、合理地想了。这样的“听说读写”,几乎彻底拒绝学生的“想”,又怎能不高耗低效,令学生十分厌恨呢?要想较彻底地扭转这种被动局面,我认为,我们还需到先生那里去寻得上策和良方。

二、要把语言训练与思维训练有机地结合起来

语言是思维的物质外壳。“语言是直接与思维联系的,它把人的思维活动的结果,认识活动的成果,用词及由词组成的句子记载下来,巩固起来,这样就使人类社会中思想交流成为可能的了。”(斯大林:《马克思主义与语言学问题》,见《斯大林选集》第2021页,人民出版社1953年版)可以说,语言表达一刻也离不开思维,思维的过程也离不开语言。语言与思维的密切不可分割性,语言与思维的统一性,决定了语言与思维始终是同步发展的。由于现代教育所要培养的是思维活跃、有巨大发展潜力的聪明人,在语文教学中同步进行语言与思维训练,在发展学生语言能力的同时,提高学生的思维能力,正是为了适应未来一代发展的需要。

 

鉴于这样思考和认识,先生认为,在语文教学中,教师只有把语言训练与思维训练有机地结合起来,进行科学有序的训练,才有可能最大程度地促进学生学思同步,同步发展其思维能力。为此,先生希望语文教师能够最大限度地调动学生思维的积极性,有目的、有层次地引导学生在语文训练的过程中积极地想、正确地想、合理地想、严密地想,从而使其语言与思维同步发展。不仅如此,他还认为,这种学思同步还很有益于学生语文能力的提高,语文习惯的养成,以及良好的思维品质和心理素质的发育。无论采取何种形式,都始终坚持语言训练与思维训练相结合,把思维训练贯穿于语文训练的全过程。

现在的大中学生,讲话结结巴巴、语无伦次,写点儿东西思路不清、一团浆糊者不在少数,甚至一些高考语文得高分的学生也不例外。之所以会出现这种令人痛心的尴尬现象,根子就在于我们的语文教学没有做到学思同步,没有坚持语言训练与思维训练相结合,把思维训练贯穿于语文训练的全过程,更没有在教学过程中用心操作,切实拓展学生的思维空间,发展思他们的维能力。先生的学思同步观为我们揭示听说读写表层下面的内驱(即“想”),也指明了语言训练的科学途径——与“思”同步,甚至还为我们讲明了科学的操作方法。他还希望广大语文教师一定要引导学生摆脱预设“唯一”标准答案的僵化思维模式的禁锢,绽放出灿烂的创造思维的火花,成长为富有创造思维的人。鉴于此,我们必须认真学习和领会先生的“学思同步”说,同时坚定不移地加以传承和弘扬,科学地落实到语文教学的每个环节,在品味词句时“想”,在探究布局时“想”,在欣赏手法时“想”,在体验感受时“想”,在体会感悟时“想”,在联想引申时“想”,在回归生活时“想”,在课外读书时“想”,在“阅读”生活时“想”,在做文摘、写随笔时“想”……真正使“思”在学生课内外听说读写训练中发挥支撑作用,贯穿于教师教和学生学的全过程,并且使学生终身受益。仅仅如此可能还不够,我们的课标制定、教材编写也需要进一步明确要求,加强指导。

三、要多角度多层次地进行科学的组合式思维训练

从教学实践中可以发现语言思维发展的轨迹:在一般情况下,学生听、说、读、写能力高的,思维能力也较强。语言与思维的发展是相适应的。以写作为例,学生文章写得生动、形象,往往是形象思维能力比较强;学生作文时说理分析透辟、深刻的,往往是逻辑思维能力比较强;学生作文富有见地,新人耳目,往往初步具备了创造性思维能力。反之,学生作文离题万里,大多因为思维缺乏方向性;作文杂乱无章,一般由于思维混乱;作文词不达意,文理不通,除了缺乏语言训练之外,往往是思维缺乏准确性。先生在教学实践中就发现,学生的语言与思维的发展有时又不完全适应。比如也有思维敏捷、灵活的学生,语言表达能力却较差。

其实,任何事物都有一定的结构,都是由若干要素按照其固有规律结合而成的。语言训练与思维训练也不例外。要使语言训练与思维训练同步结合,必须首先将语言训练的要素和思维训练的要素作分解,然后,按照语言与思维同步发展的目标,找出两者的最佳结合点,或最佳联系点,进而做科学的组合训练。有时可“对口”训练,如在阅读教学中可把字词训练和概念判断的应用训练对口结合;在写作教学中,可把作文立意训练与思维深刻性的训练对口结合。有时可交叉结合训练,如在阅读教学中,把课文语言揣摩,与求异思辨的讨论交叉安排进行语言与思维训练。也就是说,我们不仅要坚持语言训练与思维训练相结合,要把思维训练贯穿于语文训练的全过程,更要多角度多层次地进行科学的组合训练。实践证明,这种多角度、多层次、组合式的思维训练,更贴近学生的实际,也更符合听说读写训练的实际,是科学有效的。现在,越来越多的人(也包括我们语文教师自己)都在责怪学生“思想偏激”“低幼化严重”“读篇文学作品理解不到位”“读篇论说性文章抓不住要点”“写篇议论文展不开思路”“说话语无伦次”“语言文字能力越来越糟糕”等。其实,一个很重要的原因就是没有重视在教学过程中对学生进行系统化、多角度、多层次、组合式的思维训练。现在课堂教读,比较具有改革色彩的,大都在盲目地追求大容量、快节奏、人文教育之类。水洒地皮湿、跑马灯式的课堂教读,使得语文课堂常常深陷于浮光掠影、浮皮潦草、闹闹哄哄的“平等对话”和“合作探究”之中不了了之。至于绝大多数的应试化课堂,则是只盯着试题和分数,几乎就不存在学生进行自主、深入、辨证、合理的思辨的环境和条件。一句话,不管是具有改革色彩的课堂还是应试化的课堂,都还距离这种多角度、多层次、组合式的思维训练很远很远。

总之,先生的“学思同步说”就是在嘱告我们:在指导学生听说读写训练的过程中,每一个环节都必须同时融入学生的想象、联想、思考和思辨等思维活动。哪怕是看上去很不起眼的问题,只要对提升学生的语文能力和素养有价值,就要让学生的生命、心灵、头脑深入其中,在教师指导下真正自主独立地感受、体验、思考、思辨和感悟。也可以这么讲,没有教师指导下学生的自主独立的“想”,也就没有了真正意义上的语文教学,也就不可能期待语文能力和素养的逐步提高和真正的铸魂立人。想,应该是学生学文立魂的总开关。

                                (见《教师》2013年7、8期合刊)

教育的底子:良好习惯的培养

——赴德国友好学校交流学习有感


江苏省泰州中学  董旭午


今年一月底二月初,有幸参加了学校举行的中德友好学校的校际交流活动,远赴位于德国中部黑森州的赫尔曼利茨中学参观学习。一周的时间,虽很短暂,但德国的教育却给我留下终生难忘的印象。如果非要用两个字来形容我的感受的话,那我只能选择震撼!我所震撼的并不是他们的学校建筑如何富丽堂皇,也不是他们的校长和名师的前卫理念如何口若悬河、滔滔不绝,更不是他们人造的“教学秀”如何花枝招展,令人刺激。我所深深震撼的仍只是两个字——习惯。有人说,好的教育就是培养好的习惯,这话虽不够全面,但绝对有其道理。这里,我要再比较严谨地强调一句:教育的底子,就该是培养良好习惯。先请分享一下我的几点见闻。


一、微笑成了一种习惯


置身于德国赫尔曼利茨中学,最令人感到温馨是来自师生的微笑和问候。一天从早到晚,无论你置身于校内什么地方,只要有德国师生与你相遇,都会向你微笑示意,并问候一声“你好!”。起初,我还以为他们是在对我们客气呢。不久就发现,我们的想法是错误的。德国师生间、师师间、生生间也是一样温馨的微笑和问候,而且还更自然、活泼一些。


有人说,微笑是世界上最美的情感姿态。我要说,微笑也是人世间最高雅的肢体语言,是一朵尚未绽放的温馨的玫瑰,当我们微笑时,其实生活也在微笑。有人说,微笑展示了一种素养。我要说,微笑的实质是亲切,是尊重,是友好,是关爱,是鼓励,是温暖生命的阳光。保持微笑的心态,人生会更加美好。有人说,微笑是种子,谁播种微笑,谁就能收获美丽。我要说,我们微笑地面对世界,世界就会向我们微笑。请不要吝啬赠予别人微笑,因为它不但不会使赠送者变得拮据,反而会赠送者自己变得大度而富有,更会使收受者感到尊重和关爱的温暖。一句话,微笑能把人的生活点缀得更精彩和丰富,把人的心态修养成更高尚、达观与阳光。想到这些,我终于明白了,赫尔曼利茨中学的校园为什么会处处鲜活着花苞初绽的微笑。也终于想通了,我们游历德国海德堡、法兰克福、特里尔等地时,为什么同样也处处是温馨的微笑与问候。看来,德国的教育真的使人懂得了微笑的本质和价值,真的教学生学会了微笑与问候。


想到这里,我不禁又想起了国内的中学校园。在我们这个具有世界礼仪之邦美誉的国度的校园里,真诚而温馨的微笑与问候怎么就少得可怜呢?是学生天生就不会微笑,不懂得问候吗?显然不是。是我们的学校不够重视吗?也肯定不是。我们不是总在要求学生要学会文明礼貌吗?我们不都在努力打造“微笑课堂”和“微笑校园”吗?为什么“微笑与问候”却总是不肯破土而出、扎根发芽,亮丽成灿烂喜人的校园风景呢?这样看来,我们就不能不深刻反思了:要命的分数是否把学生搞得太麻木了?我们教给学生的“营养素”是否太单一了?我们的育人活动是否过于重视形式好看、表层起效和人工打造了?我们的教育教学评价是否把师生的微笑都掐死了?我们的社会积弊是否也把它的公民都烦厌得严重缺乏微笑的神经了?我不敢再想下去,只希望我们的校园都能早日开满真诚、幸福、温馨的微笑与问候,我们的社会能快些让公民康复微笑的神经!校园内外都盛开微笑与问候了,校园里的问候与微笑之花也就自然会繁盛喜人了。


二、助人成了一种习惯


参观学习的日子里,我们还发现一个很抢眼的细节:若赶上前面有门,走在前面的德国老师或学生肯定会上前扶住门,等后面的我们走过去之后才放手,且每过一个人,还微笑示意。起初,我们同样以为人家是在对我们客气,后来发现我们的这个判断又错了——人家师生间、师师间、生生间也都是这样。不止在校园内,街上也同样不乏这样的情景。


助人为乐是一种美德,是一种崇高,是一种真善,是一种境界,是一种文明。总之中国不缺乏美好词汇,国人历来都不吝把这些美好的词汇赠予助人为乐的人与事,史上也确实出现过令人自豪的高尚人物和美好时期。国内的校园,倡导助人为乐,更是想来都不陌生。我们的社会和学校都在号召青少年学生把助人为乐牢记心间,甚至融入骨髓,年年月月助人为乐,天天时时助人为乐,让助人为乐成为一种习惯。可是,非常遗憾的是,事实总给人一种“雷锋三月来了四月走”的感觉。近一个时期以来,这种助人的形势更是越来越不容人乐观,见死不救几乎成了常态,尽职助人者反到成了模范。大中学生中,助人为乐者也越来越少了,公交车上学生不给老人让座的现象也越来越普遍了。非但如此,助人为乐在一些学生的心目中还成了“傻帽”的代名词。为什么会这样呢?看来,我们还需作深刻反思:考试第一,分数才是硬道理的观念和行为是不该叫停了?分数高的学生就是好学生的评价方法是不该修正了?学校的助人教育是否该彻底褪掉形式主义、机会主义和功利主义的色彩了?教师和家长是否该真诚地以身示范了?整个社会,是否已经到了非高度关注并彻底扭转“视尽职为立功”、“视奉献者为傻瓜”、“为官者只唱高调”、“为善者却遭恶报”等恶劣风气不可的时候了?……


想到这些,我们也就不会再苛求学生了——我们的社会、学校、家庭、教师和家长恐怕都有不可推卸的责任。说到这,我又想起了一个细节。当时我们都在一个德老师家做客。这位老师家里养了只猫,挺招人喜欢的。我好奇地去抚摸猫的头,猫也会意地配合我,玩得正高兴呢。这时,只见一个德国学生对身边的一个留德的中国学生小声说了几句德语。那位中国学生赶紧翻译给我,意思是请老师注意,别让花猫挠着——花猫曾挠伤过他。自己受过伤害,就心想着决不让他人再受同样的伤害。哎,这种助人之花,何时才能在我们的学生心里如此自然、温馨地绽放呢?我们期待着,我们更应该共同去努力地去做好。


三、节俭成了一种习惯


与“助人”一样,“节俭”是中华民族历来所崇尚的美德。“谁知盘中餐,粒粒皆辛苦”、“一粥一饭,当思来之不易”、“成由勤俭败由奢”这些名言警句,向来被人津津乐道。节约每一滴水、每一度电、每一粒粮、每一张纸之类的提法,在国内大中小学、机关单位乃至大街小巷可谓比比皆是。然而,实际效果究竟如何呢?不用说,情况令人十分惊心和痛心。据报载,仅剩饭剩菜一项,全国一年要倒掉600亿。就拿在沈阳开幕的国际美食节来说吧,一天竟浪费掉5000饭菜!现在,酒桌上不喝几百至上千甚至上万元一瓶的名酒就感到没面子的名士、官员、老板大有人在。就是我们大中学校园,学生的餐桌上也是浪费惊人!


可是,在德国赫尔曼利茨中学参观学习的一周里,在该校师生的餐桌上,我们所见到的则完全是“一粥一饭,当思来之不易”的景象。吃什么打什么,吃多少打多少,掉在餐桌上面包渣都要捡起来吃掉,在这里再自然不过了。老师更是自觉示范,连粘在盘子上的奶酪等都用汤匙刮光。在这样的环境里,我们也深受感染,不敢随意浪费。一次,我错把一碗黄色的奶酪看成鸡蛋羹了,舀了一块放碗里,结果浪费掉了,至今心里都不舒服。校园里这样,校外街上的餐馆里也是一样,无论男女老少、富贵贫贱。在德国,相当于我国一些城市里的排挡似的餐馆很多,生意也都很火,有时竟排队等待用餐。据导游讲,这些人只讲究能坐下吃就是了,从不讲究什么面子和排场,还要彻底吃干净,吃出浪费可耻的境界。


我相信,这来自社会、家庭、父母、亲人和师友的榜样作用,肯定已深深融入了德国学生的灵魂了,甚至都已然生成了以节俭为荣的基因。所以,我认为,节俭教育决不能标签化、口头化、形式化甚至强制化,这肯定都是没有出路的,也不利于学生健康人格的发育。出路在哪里呢?我想,社会倡导节俭,全民践履节俭,依法惩治奢侈浪费,不断改善学校育人环境,父母、亲人和师友都来做学生的榜样,学校把节俭教育做到学生生活细节和心灵中去,也许该是最佳出路。


四、清洁成了一种习惯


德国学校窗户的玻璃总是那么洁净、透明,几乎看不见一点污痕,大街两旁的单位、商店、人家等也都一样;德国的马路,无论城乡,总是那么清洁,见不到一点儿纸片和烟头之类。我好奇地问导游,导游说人家都爱干净、勤打扫,又保持得好,没有人随便乱丢乱扔。国内的卫生清洁情况究竟如何,大家都看着呢,我这里就不再说了。学校是育人的地方,更是学生身心成长发育之地,照实说,环境清洁应该是最起码的。然而实际情况呢,却似乎学生年龄越大状况越差。很多大学校园,垃圾乱丢、痰乱吐等现象更是普遍,卫生死角更是多,甚至很多女大学生的宿舍都脏乱得不堪入目。对比之下,我们是否该作这样的深刻反思:我们的爱清洁习惯培养是恐怕不该仅停留在嘴巴和文字上?我们的社会公民恐怕仍严重缺乏清洁家园意识和以身作则的践行意识?


在德国的日子里,我们所见闻的显示德国人良好习惯的生活细节还不止这些,再如做事严谨务实,待人诚恳、讲信誉等。我坚信,如果再多呆上一些日子,还会受到更多感染和教益的。这使又想起了那句话——教育的底子就该是良好习惯的培养。反思我国的中小学教育,多少年来,总是给人一种压制、管教、灌输、形式化、假大空的痕迹过重的感觉,至今仍不见有多么大的改观。现在,种种与世界接轨、以学生为本的前卫口号之类更是天天狂喊,日新月异,但骨子里还不过是考考考和分分分,还不过是以分取人,以分评价学校、校长老师!为了博得个理念和升学都先进的美誉,很多学校甚至教育管理部门不惜一面高高竖起素质教育的牌坊,一面却在挖空心思、死心塌地制造“只会做题的机器”,致使升学教育和素质教育越来越对立化,走上了一条扼杀学生个性、葬送绝大多数学生未来发展的死路!


其实,教育的底子就在于培养学生的良好习惯,学校的所有教育教学活动都应该指向培养学生的良好习惯,就是各学科教与学、练与测的活动也都该自然成为培养学生良好习惯的“脚手架”,尤其要落实到学生课上听课和课下做作业等日常环节上。为此,我认为,设法让良好习惯的培养尽可能少些压制、管教、灌输、形式化的东西,回归到课堂学习、课后作业,回归到学生的日常生活和人性本真,彻底拒绝假大空,摒弃短视的应试功利主义,也许我们真的会收获到更自然、更真实、更喜人的教育果实。当然,社会环境逐渐好转,真正以学生为本、尊重学生个性,为学生未来发展服务的教育顶层设计也是我们所热切期待的。这又是一个新的话题,容以后再作讨论。


                                    (见《教书育人》2013年5期)

洪氏“引写”:当今中学作文教学的路标

——品读洪宗礼课堂“引写”艺术


江苏省泰州中学  董旭午


近来,品读洪宗礼先生的“引写十法”和“三阶十六步”等论述,很受震动,深感洪氏“引写”之法对中学写作教学颇具归真返本、务实提效的实践导引价值。要深入感受这一点,我们还需首先了解“洪氏引写法的基本特征。


一、注重“引写”


文无定法,成熟的写作高手或大家常这么讲。但是,中学生毕竟不是成熟的文章家,对于他们而言,还是需要老实一些,即要老老实实地接受教师的引导,扎扎实实坚持入格、循序的训练。那么,在这个训练过程中,教师到底该如何引导学生做实做好这些呢,洪宗礼先生给我们开具的第一个“方子”是重视“引写”。请了解一下先生的“引写十法”:


一是导源引写法。即引导学生回归生活,留心自己生活圈子,积极参加社会实践活动,利用课文教他们学会观察生活、体验生活,积极主动地反映生活。二是厚积引写法。即引导学生平时多渠道广泛收集积累各种写作资料,屯足写作的“粮食”并在厚积的过程中自然地提高捕捉、提取、处理信息的能力和独立阅读思考的能力。三是知识引写法。即教师以知识为先导,运用启发式讲授精要的写作知识,同时引导学生总结写作规律,并独立运用这些知识和规律、按照特定的写作要求来练习写作。四是阶步引写法。即按照学生学习的认知规律和写作学的基本原理,以及《课程标准》提出的写作要求,有目的、有计划、有步骤地安排训练程序,由低级到高级,由简单到复杂,由片段到整体,有层次地设计写作训练,扎实有序地进行训练。五是观察引写法。引导学生运用定点、移位等观察方法,观察生活、社会、自然、人物、事物和景物,从中获取自然、社会及人们自身方面的写作素材,并把观察过程与结果按一定要求写出来。六是情境引写法。即教师把学生引入生活情境、物理情境和虚拟情境等,并在这些情境中激发学生触景生情,辞以情发,自觉地写出自己的切身感受。七是激思引写法。即激发学生观察、想像、联想,或就社会、学校、家庭的某人某事某问题作多维思辩,思如潮涌,写出妙文。八是例文引写法。即教师凭借课文或课外例文的典型解剖,范文引路,引导学生借形取神、由篇及类、仿中有创地进行写作。九是活动引写法(或称任务引写法)。即教师引导学生开展各种写作实践活动,如课外文学社,小记者采访以及办小报、建网站等形式,让学生带着“任务”,为达到一定目标而写作;十是说文引写法。即教师引导学生先说后写,以说促写,边说边写或先写后说,以促进学生语言感受能力和书面作文能力双提升。


实事求是地讲,先生的“引写十法”绝不意味着穷尽了所有的引写之法,但它确实是从教学一线的真实土壤里生长出来的,很符合中学作文教学的本质和规律,也确实是植根于学生真生活和真生命的,是在坐实地唤醒学生的写作自觉,激发他们的写作热情,发育他们的写作智慧,可谓本真环保、务实有效。


二、建构“模式”


先生在一线教了四十多年初高中作文,落实好自己的“引写”理念,他根据教学实际总结、建构了几种作文模式,如阶步模式、读写思同步训练模式、从读练文模式和自主写作模式等。


阶步训练模式。就是以知识梳理和能力训练双线交叉作为序列,初高中各设若干台阶和步点,注意训练的合理序列,力求逐层深入,环环相扣,兼顾写作知识点的覆盖面和能力训练、思维训练的完整性,以充分体现中学作文训练阶段性和层次性。具体是写作训练设为十六个专题,分为“基础阶”、“提高阶”、“灵活阶”三个阶梯,以便同学们拾级而上,稳步提高。“基础阶”的十个专题,专门指导记叙文、议论文、说明文等各类文体的写作;“提高阶”五个专题,专门指导各种表达技巧(包括提炼主题、谋篇布局、选词炼句等);“灵活阶”的一个专题,专门指导如何审题和临考阶段的适应性训练。第一阶着眼基础,突出一个“准”字。即通过若干次专题指导和训练,有计划地复习巩固以前学过的记叙文、议论文、说明文、应用文等方面的基本写作知识和基本写作技能,让学生把各类文体的写作方法和写作路子搞准确。第二阶着眼发展,突出一个“实”字。即通过几次专题指导和训练,使学生逐步掌握和巩固各种强化表达的方法,力求从立意选材、谋篇布局、遣词炼句等方面,把文章写得更深入,更扎实,更有色彩。第三阶着眼综合应用,突出一个“活”字。即着重通过语言训练、审题训练和各种表达方法的综合训练,以及各类文体不同形式的作文训练,使学生能准确地掌握各类命题的题意,灵活而熟练地运用语言,准确、鲜明、生动地表情达意,真正把文章写活,对于多种形式的作文都能应付裕如。


先生的这种阶步训练模式力求达到三点:一是科学有序。主要体现在两个方面:一则体现在每个学段三个年级,起始年级(初一、高一)打好基础,过渡年级(初二、高二)发展提高,毕业年级(初三、高三)应用拓宽。二则体现在每个年级每层台阶,由记叙到说明再到议论,由单项到综合再到深化。遵循学生的认知规律,逐步发展,逐层提高。二是读写结合。以读文为基础,以写作训练为主轴,按照写作需要,阅读典范文章、同题例文,从中汲取营养,获得启迪。以读为径,以写促读,提高写作效率。三是切实管用。让学生能自主阅读、自主写作,以达到“自能作文”的理想境界。


读写思同步模式。就是把语言训练与思维训练同步安排,阅读训练与写作训练紧密结合,体现了较高层次的能力训练。如注意把思维训练同语文学习和文史哲知识、自然常识等尽量融为一体,所选短文内容翔实、短小精悍,具有很强的知识性、趣味性、哲理性和启发性。为了配合读写思同步模式的教学实践,19939先生还正式出版了专项实验教材《写作与辩证思维》。教材共列出30个系列专题,体现了30个哲学基本观点;同时还编入了一百三十多则思维训练材料,每则训练专题包括“感悟哲理”“阅读选粹”“分析思考”“写作练习”四个训练层次。这一模式完整系统、步步落实、循序渐进地安排训练过程,把思维训练(尤其是要重视辩证思维训练)贯穿于读写训练的全过程,达到了在读写中培养学生的辩证思维,又以辩证思考来指导学生读写实践的教学境界,实现了学生的思维能力和语言表达能力同步发展。这套教材的实践价值深受一些语文教育专家的首肯和称誉,在当时的国内中语界产生了很大的影响。


从读练文模式。就是与教科书阅读教学同步,在各单元课文后,按照课程标准、教学大纲提出的作文训练目标编写系列化的写作知识短文并设计相应的作文练习。全套书共100个专题(亦称作文百课,高、初中各五十课),每个专题都把读写合成一个紧密联系的集成块,以学生的心理发展规律为主线构成由低到高、由简单到复杂的训练系列。


自主作文模式。就是打破单一课堂作文的框框,以课内为端点,把作文拓宽到课外生活的方方面面,把作文的自主权放手交给学生,以课外作文训练为主。课内教师着重进行“规划”、点拨、授法、评价等引导。写什么、怎么写,写多少,虽然可受课堂上师生共同的“规划”的制约,但原则上学生可以自主确定。他们可以随时写下生活中所见、所闻、所感、所思,大至家事、国事、天下事,小到吃喝玩乐,无所不写。同时文体不限,形式不拘,篇幅不限,可天天写,也可想到才写,真正使学生做到了说真话,写真事,抒真情。不难看出,在处理好放与收、课内与课外等方面的关系的前提下,这种模式不仅会使学生的作文具有鲜明的个性,而且还会大大“松绑”,真正激发起学生写作的热情和兴趣,使他们获得写好作文的真能力。


可见,先生所建构的这些写作教学模式,确保了写作教学的可控、规范、有序、开放、自主和高效。考察先生当年的“引写”教学实践成果,也确实充分体现了这一点。


三、融通“读写”


先生的“双引”(引读和引写)教学观的显著特色就是阅读教学与写作教学融为一体,读中有写,写中有读,读读写写,写写读读,紧密结合,互相促进。这一点,前文已略有提及,下面我们继续作具体、深入地考察,看一看在教学实践中先生到底是怎样始终高度重视并切实抓好的。


1.以读导写。指在常态性的阅读教学中始终融入写作指导,结合课文教读有计划地渗透必要的写作指导与练习。如,解题时,可适当指导学生审题;分析文章结构时,可指导学生布局谋篇;归纳中心思想时,可指导学生学习立意取材和表情达意的方法;讲解字词句时,可指导学生炼字造句;欣赏艺术手法时,可设计现场 “照猫画猫”的写作练习,等等。不仅如此,在阅读教学中还可以经常联系到学生写作中出现的问题,从矫正的教读再适当进行“以读导写”。当然,洪先生也同时强调,这种以读导写,绝不是要把阅读课上成单纯的写作指导课,把所有课文都变成学生仿写的范例,处处牵强附会地联系写作,致使学生把握不住阅读物自身的文化内涵和艺术特色。我们要做好的是,根据教材的特点和重点有选择地、恰如其分地对学生进行有机化的写作指导,把文章的精髓转化成写作营养。


2. 从读练写。指在阅读教学中,指导学生借鉴范文进行写作练习,现学现用,学用结合。首先,要制定好周密的计划。在计划中明确各单元、每篇课文读写两方面的要求和“结合”的重点,精选好内容、语言、写法上有明显特色、与学生的实际写作水平相适应的从读练写范文,并做好统筹安排,使“从读”和“练写”的组合与配对尽量一致,做到读写两线交叉、互相配合,有主有从,形成一个紧密结合的较完整的系统。其次,要选择不同的角度和方式。内容上能给学生深刻的教育、感情上能深深感染学生的范文,就从思想内容着眼,指导学生写体会、读后感、随笔、日记之类的文章;在结构和写法上有明显的特色,学生易学易仿的范文,就从写作技巧着眼,指导学生模仿课文的写作形式,来反映自己的生活和周围的事物;构思新颖,思路开阔的范文,就从思维训练着眼,指导学生在课文启发下,通过习作拓开写作思路;语言优美,写景、状物用词非常准确、形象、生动的范文,就从语言文字着眼,指导学生学习借鉴课文的语言,描写景物。当然,从读练写并不要求包罗全册课文,也不必篇篇落实。如一些较长较深的论文、鲁迅杂文、诗歌、文言文等,虽然也可以从某个角度、某一知识方面“从读练写”,但内容、写作、语言都与学生写作实际距离较大,就可以仅着眼于阅读训练,培养学生阅读、理解的能力,不必考虑从读练写了。


3.抓写促读。指在常态性的写作教学中,从命题、指导到批改、评讲,教师都要有意识地联系阅读教学,让学生在写作训练中加深对课文的理解,更好地巩固阅读课上学到的语文知识,提高阅读效果。抓写促读训练必须在写作教学的各个主要环节上,根据各阶段写作教学的要求和特点,有目的、有计划地进行。在教学实践中,洪先生一方面采用多种多样的形式结合课文,如紧扣课文内容出题,让学生写读后感、体会、杂感,或扩写、缩写、改写课文。这样的作文命题重在消化课文的思想内容,让学生反刍课文,以加深对课文的理解,同时也使写作成了学生阅读的一个动力。另一方面,洪先生充分利用写作指导课引导学生通过写作练习来巩固、消化和运用范文中所学到的知识,并有目的地引导学生重读课文,类比启发,示范导引,把所学的有关写作知识恰当地运用到自己的习作中去。


四、找到“活路”


先生历来主张作文教学一定要找到一条“活”路,要采取生动活泼的方式引导、启迪学生自己循标探路,联系生活独立地写作文,特别是要能激发学生写作中的创造思维,使作文与创造思维“联姻”。为此,先生提出了自己“引写”教学的初步思路,共包括八个方面:一是让学生自己到生活中去找“米”,建立自己的“粮仓”,完成知识积累、情感积累和语言积;二是鼓励学生“我手写我心”,要说真话,记真事,抒真情,做真人;三是允许学生有规有“犯”,划地不设牢,既要按照基本规范来写作,又要留给学生独立思考的空间,允许学生“犯规”,写出自己的个性;四是作文教学训练程序要有序列,讲求科学性,不宜过于烦琐;五是让学生在写作前自由阅读与本次作文有关的大量资料,吃饱喝足;六是指导和帮助学生上网搜集写作材料;七是让学生打开“想”这个总开关”,始终引导学生去想,发挥无穷的思考力;八是结合阅读教学,引导学生重视观察生活、自然和社会,逐渐养成良好的观察思辩习惯。先生认为,这八个方面就是作文教学的基本“活路”,必须首先要找到,而后还要严格落实,否则作文教学真的就会走到死胡同。


对照洪氏“引写”,说实话,当今的中学作文教学现状真可谓“乱象”堪忧啊。从初一到初三、从高一到高三,几乎都是在瞄着中高考作文命题的方式逼着学生死写死练所谓的“仿真作文”。没有了以读促写,没有了入格定型,没有了沿阶举步,没有了循序提高,有的只是所谓的中高考夺高分秘笈和套路,只是没有根基、不看长远、不问真正学会和会写、严重缺乏元气与活力的死写死练,逼着学生在那里造情节、挤“牙膏”,说乖话、大话和空话,只把个中学作文教学搞成了一潭急功近利的死臭之水,几乎没有什么“出路”与“活路”可言!人人都痛心疾首,人人又都表示无可奈何。那么,“出路”与“活路”在哪里?我认为,洪宗礼先生的“引写”策略和方法本真、务实、扎实、有效,最切合中学作文教与学的实际,应该能够引导我们找到理想的“出路”与“活路”,理应成为当今中学作文教学的路标。


                 (见《教学月刊 中学版》20136期)

辩证:洪宗礼语文教育思想的精魂

——品读洪宗礼先生的《我的语文教育观》等论著

江苏省泰州中学  董旭午

近来,品读洪宗礼先生的《我的语文教育观》《以系统思想为指导从整体上改革语文教学》等论著,通读他的“双引”教学法及相关课例,合卷沉思,有两个字深深地刻到了我的脑子里,那就是辩证。我们甚至完全可以这么说,辩证就是洪宗礼语文教育思想的精魂。

一、“文”与“道”的辨证统一

语文作为一门课程,一门学科,其教学目标就不只是让学生单一地掌握语言文字这个工具,还应该深入语文丰富多彩的教学内容来有机地渗透、融入精神、道德、人性和人格等人文教育。就是课文教材本身也蕴含着深邃的思想和丰富的情感,如人文思想、哲学思想、政治思想、科学精神和科学思想、生态观念和各种情感等。洪宗礼先生对此十分清楚,所以他最早提出来了著名的“一张皮”理论,也就是语文的工具性与思想性是辨证统一的,始终是附在“一张皮”上,正犹如一块硬币的两面。正因为如此,当我们把语文教学的核心价值定位于努力帮助学生提高理解和运用祖国语言文字的能力,为将来从事工作和继续学习奠定良好的基础时,请不要忘了,还要对学生进行思想教育、文学教育和人文教育等。当然,这些教育只能在我们教语文的前提下和过程中顺理成章、自然有机地进行,决不能把语文课直截上成政治课、文学课、人文课、社会自然常识课等。我们一定要坚持“文”与“道”的辨证统一,必须从这一特点出发,才有可能做到归真守本,务实有效,最终促进人的全面发展,实现教文立人的语文教育理想。

、语言和文化的辩证统一

先生认为,语言是传承人类文化的工具,它承载文化,传播文化,弘扬文化,语言可以表达人文文化、历史文化、科技文化等一切文化;同时,它本身也是一种文化,即使是在识字教学中的辨字形、字义、字音,亦为传承先民的造字文化。先生甚至这样讲:“母语教育、母语课程教材建设的根本目的,也正是为了更好地弘扬祖国的文化、人类的文化。”有了这样的认识,我们在语文教育教学实践中,就会自觉坚守语言和文化是密不可分的辩证统一,指导学生在语言研习的过程中培育、感受、涵泳语言文化之美,获得文化熏陶,而不是把语文课直上成文化学习或传播课。或者再进一步讲,教师指导学生学习和研究语言是如何恰到好处地承载文化内容的同时,也是在指导学生学习、研究、欣赏和接受文化,两者身就是无法割裂开的。当然,我们认同语言的文化价值,也并不意味着淡化深知否定语言文字作为载体、工具的基本功能和个性特质。只有坚持语言和文化两者的辩证统一,我们才有可能既教学生学好语文,又教他们学习和弘扬好文化。

三、模糊性与科学性的辩证统一

在国家课程标准与教学大纲指导下,课文依据各学校各年级学生的需要严格筛选,有序编排。教材需要有合理的度和量,各种文体应有恰当的比例,一切设计都应考虑适合学生的“学”与教师的“导”。语文与其外部的方方面面浑然天成,有难以分割的联系。这些都体现了语文教育的科学性,即语文是科学的。但是,先生这样认为的同时又强调,语文又是一个内涵丰富的科学组合的整体,字词句篇等都离不开文章所表达的思想感情,需要我们整体去感知和把握,追求教学的整体效应,体现语文教育的模糊性。语文教学的这种模糊性具体表现为:从教学目标来看,它是多元的,既有传授知识、发展智力、提高能力和培养习惯的目标,也有思想教育、文化传承和精神陶冶的目标。从教学活动的过程来看,它是动态的、双边的,既有纵向的时间延伸,又有横向的空间拓展;既有教的方面的活动,又有学的方面的活动。从教学活动的内容来看,它包容诸多方面:语言形式方面,有字、词、句、篇;语言运用规律方面,有语、修、逻、文;语言行为方面,有听、说、读、写。同时,语文的边缘工具性质又决定了语文教育与毗邻学科以及社会生活有着广泛的联系,这又是模糊的。所以,语文教育必须追求模糊的科学与科学的模糊真正统一。受应试教育的负面影响,有些人把语文学科这个充满活力的有机整体,肢解成各种“标准化”训练题的零件,这实际上是无视语文科科学性与模糊性统一的基本特点,也是在无情地扼杀母语的生命,实质上是伪科学甚至是反科学的,极不利于语文教学的本真与健康,更不利于学生未来的发展。

四、教本与学本的辩证统一

教材历来是教学之本。要提高教学效益,就必须抓住教材建设这个根本,运用教科书来制约和引导教学。但是教科书也是学本,是帮助学生自主学习之本,是引导学生学会学习之本,是促进学生创造性学习之本。这是洪宗礼先生一贯的主张。传统语文教科书往往重视学习的结果,或者仅仅把课本看作学生获取知识、技能的范例,甚至把教材定位于学习语言知识和语法规范的“公式”,追求的主要是知识价值。先生强调,语文学习更重要的是学习的过程,是在学习过程中形成的价值观念、情感态度、思维能力、探索精神以及学习策略和智慧等,这应该是语文教与学所追求的更高目标。为此,我们绝不能把语文教材仅仅看成是语文教学之本,仅仅是供学生欣赏的知识花盆,它更应该是引领学生进行学习、思辩、探究的“路标”,是促进学生自主发展、自我构建的“催化剂”。尽管课本有教本、学本、读本多种功能,但无论哪种功能,既需要学生的主动学习,更需要教师智慧的引导。如果学生不能主动地“学”,教师不善于科学地“导”,其效果必然微乎其微。好的课本只有通过优秀教师的教,才能更好地提高学生全面的语文素养。课本、教师、学生三者完美、和谐的统一,才能从有限的教学工程中获取最大的教育教学效益。

五、教师“导”与学生“学”的辩证统一

先生认为,教学过程的本质就是实现教师主导性和学生主动性统一的过程。教学,教学,就是教学生学;不仅要教学生学会,而且要教学生会学,即不但要学会知识,具有运用知识的能力,而且要掌握学习的门径、方法,养成熟练地运用语文的习惯。如果把语文教学看作整体,教与学则都是主体。在教与学这对矛盾中,“教”是主导的方面,因为教师引领着教学的方向中承担着培养能力、发展智力、诱发动力和“传道”、“授业”、“解惑”、“交法”等多重责任,降低教师的主导作用无助于学生有效地完成学习任务。就语文学习的过程而言,学生应当是学习语文的主人,他们的“学”,是其从不知到知,从少知到多知,从浅知到深知,从认知到理解、运用等种种转化的根据;“教”则是转化的外因。教师的“导”,要服务于学生的“学”;学生的“学”,需得益于教师的“导”。教师的主导不致成为主宰,学生的主动也不可成为盲动。说到底,没有教师艺术的高质量的循序渐进的“导”,学生就不可能逐步摆脱对教师的依赖,也就不可能逐渐在学习上自立,而且在学力、能力、智力上都能得到同步发展个性上、并在意志上、人格上成为独立自主的人。

六、语言训练与思维训练的辩证统一

洪宗礼先生认为,语言与思维互相联系,互相依存,互相促进,是辩证的统一,却是不能“合二而一”的。他在教学中发现,学生听、说、读、写能力高的,思维能力也较强。语言与思维的发展是相适应的。以写作为例,学生文章写得生动、形象,往往是形象思维能力比较强;学生作文时说理分析透辟、深刻的,往往是逻辑思维能力比较强;学生作文富有见地,新人耳目,往往初步具备了创造性思维能力。反之,学生作文离题万里,大多因为思维缺乏方向性;作文杂乱无章,一般由于思维混乱;作文词不达意,文理不通,除了缺乏语言训练之外,往往是思维缺乏准确性。另一方面,他还从语文教学实践中发现,学生的语言与思维的发展有时又不完全适应。比如也有思维敏捷、灵活的学生,语言表达能力较差。为此,他又讲,不能认为语言发展了,思维就自然发展了;思维发展了,语言也自然发展了,甚至以为两者可以互相取代。

所以,我们语文教师在教学中只能把语言训练与思维训练有机地结合起来,进行科学有序的训练。教师要最大限度地调动学生思维的积极性,有目的、有层次地引导学生在语文训练的过程中积极地想、正确地想、合理地想、严密地想,从而促进学生语言与思维同步发展,既提高学生语文能力,养成运用语文的习惯,又促使他们形成良好的思维品质和心理素质,并发展智力。具体可这样操作:首先将语言训练的要素和思维训练的要素作分解,然后,按照语言与思维同步发展的目标,找出两者的最佳结合点,或最佳联系点,进而做科学的组合训练。这种组合训练应当多角度多层次进行。有时可“对口”训练,如在阅读教学中可把字词训练和概念判断的应用训练对口结合;在写作教学中,可把作文立意训练与思维深刻性的训练对口结合。有时可交叉结合训练,如在阅读教学中,把课文语言揣摩,与求异思辨的讨论交叉安排进行语言与思维训练。但是无论采取何种形式,都不能孤立地进行思维训练或语言训练,而要坚持结合语言训练进行思维训练,把思维训练贯穿于语文训练的全过程。

七、 “有限与“无限”的辨证统一

语文学科教学确实存在着很多的“有限”与“无限”:教科书的形式和内容是有限的,但其人文内涵却是无限的;一堂课的目标和内容是有限的,但它所要采取的教艺和应拓展的空间等却是无限的;教学中预设的问题是有限的,但因问题而激发起来的学生思辩却是无限的;语文学科的领域是有限的,但它所能辐射的天地却是无限的;一本书、一个学段的学习活动是有限的,但学生未来的发展却是无限的,等等。这些道理,先生最清楚,在他的学思同步说、渗透说和端点说中多有论述。他认为,作为工具的语言和文字也是有限的,但这语言文字内蕴含的思想、情感和文化等则是无限的,教学生掌握语言工具、学会做人的艺术手法以及未来的发展也是无限的;教师和学生两个主体及其双向交往活动的目标、时空等是有限的,但教师导引的智慧和艺术以及学生在学力、能力、智力和品格等方面的发展和提升则是无限的;语言与思维训练的形式、规律和方法可以是有限的,但是学生语言思维潜能和能力的发展则是无限的;语文内部各因素是有限的,但它们之间的互相依存、互相制约,语言形式与思想内容以及学生的智力因素与非智力因素之间的密切相关、互相渗透等都是无限的,而且语文与其他学科、与生活的对接等则是无限的;语文教学中的一个学段、一本书、一堂课、一个目标,以及学生学习语文的刚规律和方法等都是有限的,但学生需训练的语文能力,需培养的语文习惯,需得到的发育、发展和提升,以及学生未来的发展则是无限的。

可见,先生的语文教育思想处处都闪耀着从“有限中获取“无限”、 “有限与“无限”辨证统一的智慧。如果我们不仅能够做到在语文教学实践中发现这些“有限”和“无限”,更能够从“有限中去获取“无限”,那就肯定会充分发掘学生潜能,最大限度地提高教文立人的效益。

综上,我们认为,洪宗礼先生的语文教育思想的精魂就是辨证。唯其辩证,才做到了文与道、教与学、学与思、标与本、知与行、教文与立人的辨证统一。今天,在深化语文新课改的大背景下,我们在取得了一定的成绩的同时也陷进了一些误区,如“应试化实用主义”“极端学生中心主义”“泛人文化教学”等,致使语文教学的几乎走进了死胡同。我们之所以会深陷于这些误区而不能自拔,一个很重要的原因就是严重缺乏这样的辩证的智慧,或者说对洪宗礼语文教育思想中的辩证智慧还关注和学习得很不够。为此,我们衷心希望先生的辩证智慧能引起课标修订者、教材编写者、教学研究和管理者以及广大一线语文教师等的高度关注和深刻反思,并努力做到认识与实践的高度统一。只有这样,语文教学才有可能真正削枝强干,化繁为简,返本归真,轻装上阵,辩证智慧,提高效益,最终实现教文立人的教育理想

                  (见《中学语文》上旬刊 2013年05期)

姓语:语文教材的立身之基

——洪氏“三一”教材观给我们的启示之一

江苏省泰州中学 董旭午

所谓“三一”,即一本书、一串珠、一条线,是洪氏苏版初中语文教材体系的简称;所谓“三一”教材观可概述如下:

“一本书”,是说语文教材不按读、写、知分编课本,每学期只用一册教材,而全套教材是一个整体结构的有机教学系统,是一个“大”的读写知综合体。它的内部包括阅读、写作、语文基础知识三个子系统。每个子系统又依据中学语文教学大纲的要求,按照由浅入深、由低到高、由简单到复杂的认知规律,安排大体相等的经过优选的知识点和能力训练点。这些知识点和能力训练点基本上都纵横联系、互相沟通,比较合理地组合在相应的单元里,形成经纬分明、循序渐进的训练网络。这个网络中的各条知识线、训练线“分之则系列分明,合之则相互为用”,体现了整体性和系列性的和谐统一。

“一串珠”,是说全套书共有36个“珠”式单元。每颗“珠”,既是一单元的读、写、知配合训练的小综合体,又是全套教材整体训练系列中的一个阶段训练点。点点相连,形成系统,珠珠相串,结成网络,把语文教学多元目标、复杂内容科学而合理地组合起来。每个“珠”式单元均以课文为例子,把传授语文知识,提高语文能力,培养语文学习习惯和帮助学生掌握学习语文的方法等紧密地结合在一起,形成具有整体综合教学效应的“集成块”。“珠”式单元是字词句篇、语修逻文、读写听说的综合训练点,又是由课内向课外进行延伸性学习的扩展点,也是使学生获得语文知识和能力,养成语文学习习惯,掌握语文学习方法,向未来发展的端点。

“一条线”,指贯穿全套教材的以读写听说能力训练为主的多股交织的集合线。它包括语文能力训练线、知识结构线、思维发展线和学生学习语文心理发展线。在这条线的统摄下,多方面的教学内容各有自己的适当位置,君臣佐使配合得当,且由这条线,串“珠”成书,形成层层递进的螺旋式的训练序列。

通观洪宗礼先生主编的苏教版初中语文教材,研读他的“三一”教材观,笔者最深刻的体会是:语文教材一定要首先姓语,这是语文教材的立身之基。之所以会有这样体会,主要缘于以下几点思考:

一、只有教材姓语,才可能确保教师教的是语文

多年来,我们最大的失误就在于没有科学认识“语文”本质属性,没有给“语文”和“语文教学”一个最合理、最到家的理性定位,而总是自作多情地扯得过于高深、空泛、玄虚甚至离谱。当然,我们必须得承认,语文学科的确具有
“人文性”,是“人类文化的重要组成部分”,这个正命题是成立的。但若反过来讲,具有 “人文性”, 是“人类文化的重要组成部分”的学科只等于“中小学语文学科”,并据此而无限放大其“人文性”的一极,甚至错误地认为语文教学和语文教材根本就不姓语,恐怕就十分荒谬了。令人深深遗憾的是,近年来,这个“反过来”却罕有人深入关注并思考,一些人总爱自作多情地给语文涂上过于浓重的文学、美学、生命学、人文学、艺术学之类的浮层,提倡什么人性教育、人格教育、生命教育、爱心教育、诚信教育、悲悯教育、公民教育、环保教育等等,有人甚就是不肯姓语守本,致使语文教学人文性
膨胀,种别人的田,荒自己的地,丧失自我,不伦不类,陷入去语文的、混沌而低效的泥潭而不能自拔

通过学习和研究洪氏“三一”语文教材
“引读”程和“引写”程编写说明以及
阅读、写作、诗文基础知识三个子系统,36式单元和那条以读写听说能力训练为主的多股交织的集合线,我们不难得发现,洪氏“三一”语文教材确实较好的解决了教材定性、归位和服务宗旨等问题,教材首先姓语,首先以培养学生语文能力和素养为本务,并且还要能够最大限度地为实现教材的本务(即核心价值)服务,这也充分体现了洪宗礼先生一贯主张的“工具说”思想。在先生看来,“工具性与思想性的统一则如一块硬币的两面”,两者“始终附在‘一张皮’”,语文教材是以一篇篇范文为主体的,语文训练又是以范文为凭借的”,“不管语文教学的内容如何纷繁复杂,作为语言文字,它毕竟是基本工具”,所以“语文教师要始终把语文基础知识教学和语文基本能力训练作为语文教学的基本任务,把语言教育作为语文教育的基础和核心”,为此,我们所要进行的“思想教育、文学教育、知识传播、思维发展都必须寓于语文教育之中,都只能在语文实践的过程中顺理成章地进行”。因此我们完全可以这样讲,先生的“工具说”思想早就从根本上解决了其“三一”语文教材首先姓语的问题。实践证明,洪氏语文教材确实是守本务实、简约高效曾为全国27个国家级省级实验区的数百万学生所使用,广受好评,可谓价值重大,影响深远。我们不妨设想一下,如果近年来我们能够坚守住这种正确认识,并都能够很到位地学习和借鉴洪氏“三一”教材观,并自觉地用来指导新课改背景下一些语文教材的编写工作,我们的语文教学也许就不会那么漂浮和背本了,也就不会出现那么多的误区了。现在的大中学生,大多数写字勾勾巴巴,说话磕磕巴巴,作文干干巴巴,而所谓的“人文素养”也未见怎么提升。这在很大程度上讲,就是因为我们没有守住语文姓语这个本,没有解决好教材定性、归位和服务宗旨等问题。如果要想解决好这些问题,让广大语文教师真教语文,让语文教学步入更务本、求实、简约、健康和高效的轨道,笔者认为,认真学习洪氏语文教材,领会、传承、弘扬发展洪氏“三一”教材观,该是一条大有希望的出路。

二、只有教材姓语,才能矫正语文知识教学被淡化甚至取消的弊端

取消基础逻辑教学,淡化甚至取消语法和修辞教学,这已经成了近些年来中学语文教学的常态。笔者认为,这正是广大中学生语文能力下滑的一个很重要的因素。其实,活学语法,对学生深入理解语句的含义及表意功能是很有益的。比如,“春天是小姑娘,花枝招展的,笑着走着(朱自清《春》)”,这几句话中的划线部分本是定语,之所以后置,就是为了突出春天的美丽与活力,就是为了与作者的情感和文本活泼明快的基调相合拍。如果让定语归位,把这几句话合为一句,变成“春天是花枝招展的、笑着走着的小姑娘”,尽管语言信息毫无变化,但表情达意的效果以及那种活泼明快味道却荡然无存了。
“白发三千丈,缘愁是个长(出自李白《秋浦歌》)”,若仅仅停留在知道这两句诗是夸张修辞的层次上,显然十分乏味,甚至毫无意义。
但如果教师引导学生走进李白忧虑时局和很不得志的内心世界,让他们真正用心灵感受并领悟到不如此夸张就不足以表达这种强烈的愤慨,就不能够很到位地体现李白的创作风格的原由,那教学效果就大不相同了。其实,语法也好修辞也罢,总归都与作者要恰到好处地表情达意有关。为了在特定的语境里能恰到好处地表达自己的某种思想情感,也为了更有力地冲击或感染读者,作家总是要在语言上“动些心思”的。为此,教学实践中,既要引导学生善于发现作者这些“心思”的痕迹,又要披文入情入理地悟透作者这些“心思”的用意所在,知其然更要知其所以然。再有,现在的中学生说话和作文动辄就犯全称、特称判断混淆,种属概念界定不清,逻辑混乱颠倒之类的低级错误,动辄就肤浅、偏激,甚至低幼化议论或抒情。说到底,这与中学阶段一点儿基础逻辑都不学是很有关系的。所以,笔者认为,语文教材的编写一定要有序、有机、灵活地融入语法、修辞和逻辑等教学内容,同时也一定要有利于教师有序、有机、自然、灵活、高效地组织好相关教学。具体点儿讲,就是要深入到具体的语境、作者的情感、作品的主旨等因素中咀嚼和品味出“语法”、“修辞”和“逻辑”的真味来,而绝不是仅仅停留在理解、记忆概念的灰死层面上。早在1986年,洪氏“三一”教材 “基础知识及运用”编写说明就曾明确了以下三条原则:

1.“基础知识及运用”按单元编写。依据本单元课文内容确定训练点,以落实“单元教材支配表”提出的教学目标,是编写的基本要求。

2.单元“基础知识及运用”是在分课练习的基础上进行的,它们既有联系,也有区别。分课练习主要是单一性的,侧重本课知识的消化巩固;综合练习主要进行综合性练习,侧重能力的培养和知识的应用。

3.“基础知识及运用”体例上分为“专项训练”和“综合训练”两部分。其中,专项训练包括教学《大纲》中规定的语法及文学(诗歌、小说、散文、戏剧)知识,每册课本编入有关内容,划为6个专题,进行专项训练。其程序为先编写指导简要精当、示例典型规范的专项知识短文,然后编选消化、巩固、应用性练习,其语言材料应主要从本单元课文中精选。专题练习内容在本单元及其后单元的综合练习中也应适当再现;综合训练原则上指一个单元课文知识点和能力训练点的综合。

这三条原则的基本要求是:内容综合连贯,形式灵活多样,结构层次清楚;全册课本有通盘安排,每单元有计划地编入其中46个方面的内容。可以说,洪氏“三一”语文教材颇具人本性、整合性、灵活性和开放性。其中,人本性强调“以学生心理和语言发展规律为教材主线”;整合性强调“突出读、写、口语交际三个主教程,语法、修辞、文化文学常识、阅读方法和习惯等均融入读写过程之中”;灵活性强调“教材的体例和呈现方式灵活多样,集文选式、言语实践式、情境式、整本书导读式于一套教材之中”,“各种设计富有变化和弹性,留有较大的空间”;开放性强调“变封闭为开放”,读、写、口语交际的综合单元中均设计了大量的开放题。可见,洪氏“三一”教材早就十分重视语文基础知识及运用了,尤其注重通盘考虑,有序安排,形式灵活,有机融入,以便教师有序、有机、灵活而高效地组织好语文基础知识教学。

今天,一些人主张淡化甚至抛弃语法、修辞和逻辑教学,其失误的根本点就在于只看到了概念教学灰死的一面,而没有看到语法、修辞和逻辑极强的表情达意功能的一面,更没有看到活教活学语法、修辞和逻辑对学生提高语言能力和语文素养十分有益的一面。可见,编写中学语文教材一定要充分借鉴先生的“三一”教材观,注重发掘课文中鲜活的实例,设计好适量、适度的专题训练,以使语文教师能够在课文教读过程中有机而灵活地渗透语法、修辞和逻辑知识教学,组织好语文基础知识教学。事实上,学生说话、写作文是否能在表达上过关,这与他们的语法、修辞、逻辑等知识是否扎实是有很大关系的,这理应引起教材编写者和广大语文教师的深刻反思。

三、只有教材姓语,才能突出语文学科的实用性和言语技能的训练

前文已阐明,语文教学的本务就是培养学生的语文能力和素养,也就是教给学生掌握理解和运用母语的本领。这个本务的实现,不仅仅体现在教学生会读会写,会欣赏和评价,还应该体现在学生口语表达和交际能力的达标上。1986年拟写的洪氏“三一”教材“引写”程编写说明就明确了“课堂听说”这一版块的编写应遵循的两条原则:一者按听说训练系列编写,不能随意调动、抽换听说训练知识点,突出序列性;二者每一次听说训练编两至三道题,题目要活泼、新鲜,努力做到实用、可行、有效,内容一定要为课内作文铺垫。可见,洪氏“三一”语文教材编写之初就已经开始关注这个问题了,真是难能可贵。

通观当下的一些语文教材,均较普遍存在着对语文学科的实用性和言语技能的训练关注和重视严重不足的问题,这是很不应该的。据美国教育家戴尔 卡耐基的一项调查:成功的秘密15%在于技术,85%在于人际关系和处世技巧。毋庸置疑,这85%当中的很大一部分就该属于口语表达和交际能力。而且,随着市场经济和改革开放的日益推进,社会对学生的口语表达和交际能力的要求还将会越来越高。当今世界,欧美一些国家的母语课程也都十分重视实用性,原因也应该在于此,我们也必须要对此给予高度关注并在教材编写上加以落实。新课改以来,我们的确在强化人文教育方面花了不少气力,但在语文学科的应用性方面却几乎没怎么重视,甚至将口语表达和交际能力的培养严重地边缘化,致使学校语文教学与社会实际需要几乎成了各自表述的两码事。现行的一些语文教材中“表达与交流”部分仍只是突出记叙文、议论文指导和训练,口语表达与交际所占比例还不足1/5,实用文写作更是备受教材冷落。在具体的教学实践中,阅读教学往往又严重挤占(讲读篇目安排太多,教学用时多)写作教学的时间,连正常的课堂写作几乎都被取消了——学生只能课下写作文,就更谈不上实用文写作、口语表达与交际的训练了。更值得关注的是,目前我们的语文课程依然把言语能力仅仅定位于书面语言,依然以“表达方法”这一局部概念来替代“语言运用能力”这个整体概念,依然还没有很好地注意到注意“文体”和“语体”的区别,依然严重缺乏让学生参与言语实践活动的情境,严重忽视让学生承担有意义的言语交际任务的言语技能训练。中高考又不考查听力,这也就更成了口语表达与交际训练不受重视的堂皇理由了。鉴于中学语文教学现状及洪氏“三一”教材的启示,笔者认为,只有传承、弘扬和发展洪氏“三一”教材观,让语文教材首先姓语,才有可能充分重视语文学科的实用性,才有可能在教材编写中高度重视言语技能训练,并在编选范文的同时十分注意设计言语实践活动,给学生提供数量足、质量高、成系统的言语实践活动情境。也只有这样编写教材,才可能确保学生的言语训练真正步入由少而多,由单一而综合的必然过程,从不会到会,从生疏到熟练,养成良好习惯,形成言语技能,从而更合理、全面、健康、到位、高效地实现语文教学的本务。

其实,关于语文教材必须首先姓语的问题,先生早就十分明确地指出,“新的语文教材从内容到编排体系,都必须突出语文学科的个性特点”,必须“能够帮助学生切切实实提高读写听说能力,扎扎实实打好语文基础,逐步养成正确思维和运用语文工具的习惯,从而在义务教育阶段,初步具备社会主义公民参与现代化建设和继续学习所必须的语文基础知识和语文基本能力”。同时他还特别强调,“思想文化教育,只能通过优选范文来体现,只能在教材的读写听说训练的设计中来反映”,只要我们“真正选准了文质兼美的文章,教材编辑设计又注意文道统一的教学原则,那么在完成提高学生语文能力、掌握语文工具任务的同时,语文课是一定可以渗透思想文化教育的”。先生的话为语文教材首先姓语作了科学到位的诠释,充满了辩证智慧,我们不可不用心领会。最后,再重申几句,洪宗礼先生“三一”教材观给我们的启示是:中学语文教材必须首先姓语,唯教材姓语,才有可能保证教学姓语,唯教学姓语,才有可能真正弥补和矫正当下的不足与弊端,使教学步入健康而高效的正轨,也唯有能够使教学步入健康而高效的正轨,语文教材才算有了立身之基。洪氏“三一”教材观给我们的这一启示,诚望能引起教材编写者和广大中学语文教师的高度关注和深刻反思。

主要参考文献:

《洪宗礼文集》第13卷,江苏教育出版社,2008101

(见《语文教学通讯 初中刊》2013年1期)

只有一个目的:塑魂立人

——品读洪宗礼先生的课堂教学艺术


江苏省泰州中学  董旭午


洪宗礼先生,一个挚爱母语又愿终身为母语课程献身的虔诚的教育家,选择了“语文”就从一而终,矢志不移地跋涉在这条充满艰辛的“语文”之路上,至今仍未停下脚步。半个多世纪以来,他攀越了三座“语文高峰”——教学改革实验研究、教材编写与研究、母语教材研究。这里,就请让我们走近他所攀越的第一座高峰,聚焦于他的语文课堂,用心品读他的课堂教学艺术。


1.洪宗礼的课堂:富有教育智慧


洪宗礼先生的语文课堂富有教育智慧,主要体现在两个方面:


其一,先生课堂极富“引读”智慧。学生自能读课文不待老师教,自能写作文不待老师导,这是语文课堂教学的理想目标。在这个理想目标达成之前,也就是真正实现教师“放手”之前,教师是必须要循序渐进地导引、扶读好的。这个导引、扶读的过程该是一个定向有序、渐进提升的过程,教师必须用心实践,绝不能也不可绕越。这个道理,本身就是一种大智慧。谁掌握了它,谁也就拥有了语文教学的大智慧。先生就是这种大智慧的拥有者,更是一个矢志不渝的终身践行者。他把这大智慧深深植根于心,并用心播洒到他的每堂课,滋润着每个学生的心灵。


《一双手》这堂课上,先生就酣畅淋漓地为我们展示他高超的“引读”智慧。他亮了三招:一是巧用半截松木,用以比喻课文主人公张迎善那双手——粗色深厚。这一招,不矫不做,自然巧妙,张迎善那双大手一下子生动起来,使学生能够更加直观、有趣地进行观察、感受和感悟,并在心灵深处工笔画下了那双手。学生的这种观察、感受和感悟,任何生动的讲解都不好替代的,至于那些冷冰冰的“词语填空题式”训练(在“手”前填关键词)、泛泛一读就合作探究之类的教法,就更是不可比拟了。二是妙用一把尺子,让学生亲“手”体验,用心来量出张迎善那双手到底是怎样的大。课文的作者写张迎善的手很大,用了长、宽、厚的一串数字,好像很具体了,但还是嫌干巴,不能在学生心里留下较深的印象。对此,先生慧心甚明,他让每个学生都来用尺子量自己手的长、宽、厚,充分体验、感受张迎善的手到底怎么个大法。这一量,那个空泛的“大”字,顿时鲜亮、丰满起来,在学生心里扎了根。三是咀嚼一个“裹”字,巧导妙学生相互紧紧“裹手”,更加具体、真切地感受到张迎善的手是多么的大而有力。一个寻常的“裹”字,在先生这里,竟是如此的丰满而又实在!也正因为有了先生如此智慧的妙引,学生才在心底画出了这双厚实、粗糙、生动、有力的劳动者的大手,才真正感受到了张迎善那朴实、美好的心灵,进而实实在在地领悟了用劳动创造美的手最美的道理,并获得了灵魂的提升。


一句话,先生的课堂,总是这样灵动并充盈着他独到的教读智慧。这就叫作引导学生用心灵去深读课文,用生命去深入体验,用灵魂来真情沟通。只有这样生动而耐心地引读,学生才有可能真正把握住张迎善这个人物形象,也只有这样,我们才有可能真的教会学生自己去读书,去思辩,去感悟,去提升。其实,语文课就是用来教授学生会学和会用语文智慧的(其他所有学科教学都不需担当此务),而学生学得这智慧的前提是,教者首先要认识到重视“引读”艺术是语文教学的大智慧,同时教者还要具备灵活、生动地运用这种“引读”艺术的智慧。先生做到了。


其二,也是更重要的,先生的课堂还极富“引思”智慧。先生有句名言:“想,是一个总开关。”他常讲,“五十平方米的教室,空间是有限的;四十五分钟一堂课,时间是有限的。教师应当在有限的时间和空间里,运用自己活用教科书的教学艺术,去发展学生无限的思考力”,“引导他们走进积极思考的王国他看来,一个班级几十名学生,思维能力参差,个性特点不同,心理状态不一。然而,他们的内心深处都蕴藏着充足的思维能。教师既是学生心理奥秘的探索者和发现者,更是学生思维能的辛勤开发者。先生这样思想着,更这样践行着。教《人民的勤务员》,面对明白如话、一览几近无余的课文,他把课文中“他寻找一切机会为人民服务”这句话板书在黑板上,问学生“这里为什么用‘寻找’,而不用‘利用’,或者‘看准’、‘抓住’呢?”这一问,激起了学生的思维风暴,一阵思维竞赛之后,学生悟出了“寻找”的深层含义和表现力,这是“利用”、“看准”、“抓住”等词所不能比的,也深深地品尝到了“于无疑处生疑”的甜头。于是,同学们个个都来了神,在先生的鼓励下,品评完“寻找”,接着又品评“一切”,品评完“一切”,接着就又一下子井喷般涌出了几十个“疑”来:


课文为什么用《人民的勤务员》做标题?如果用《雷锋主动做好事》做标题呢?


课文开头和结尾为什么要引用雷锋的一句话?这两句引语在文章中起什么作用?


课文为什么要记雷锋的六个小故事?如果只记三个、四个呢?为什么不记十个、八个,几十个呢?


课文为什么先略写雷锋在列车上为旅客服务,后详写雷锋在旅途中给大嫂补票……


为什么要强调“到沈阳换车的时候,雷锋出了检票口”,就“发现一个背着小孩的中年妇女丢了车票……就上前问道……”?


“他过地下道时,在熙熙攘攘的人流中,看见一位白发苍苍的老大娘……”如果去掉“熙熙攘攘”这个词,好不好?


…………


或激发,或点拨,或妙引,学生主动地思考,层进地思考,辩证地思考,发散地思考,创造地思考。这是先生语文课堂的常态,更是他一辈子不懈的追求!课堂上,他总是想方设法地激活学生的思维,最大限度地调动他们的思维潜能,逐渐由课文形式的表层进入到作者表情达意的深层,由兴味淡然的阅读心态进入兴味盎然的思辩佳境。也就在这个渐入佳境的过程中,学生思维的准确性、深刻性、辩证性和批判性得到了极为有效的锻炼。我们可以毫不夸张地讲,在几十年的“双引”教学实践中,先生总结、提炼出了出来的二十多种引读法和十种引写法,如扶读法、激趣法、设境法、提要法、点拨法、读议法、质疑法、反三法、反刍法、比勘法、小结法、探究法,导源引写法、厚积引写法、知识引写法、观察引写法、情境引写法、例文引写法、活动引写法等,无一不诞生于他“引读”和“引写”的课堂,又无一不指向“引思”。这种种的“法”,凝结着先生的心血,更是他的教育教学智慧的结晶。他用智慧在自己的课堂上锤炼出了这些法,同时这些法也开掘、培育、发展了学生的智慧,最终点滴结晶成了他灵光闪烁的“引思”智慧。


2.洪宗礼的课堂:充满生机和活力


先生的课堂充满生机和活力,本身就那样,这没什么好深谈的,更有价值的问题应该是:他的课堂为什么会总是那样充满生机和活力?当然,前文谈及的“引读”和“引思”智慧,这肯定是十分重要因素,自不必再啰嗦。除此之外,笔者认为,至少还有两个重要的前提性因素不容忽视:


一是先生的课堂语言一向很讲究。先生的语言严谨洗练,平易自然,字字句句都充满关爱和温馨,学生视之为享受,心甘情愿、真心实意地积极投入。对此,先生有他独到的解读:“教师课堂上每讲一句话,乃至每用一个词,都要‘出言谨慎’,反复推敲,不仅要加大含金量,准确、深刻,要有哲理情趣,而且要语含温馨,亲切、自然,如话家常。” 为了能更具体地感受到这一点,请允许笔者截取先生的引读课例《宇宙里有些什么?》的片段:


师:打的什么比方?


生:把太阳比作大火球。


师:对。设比喻。(板书“打比方”说明事物特征的方法之一)还用了什么?


生:摆了数据。


师:什么数据。


生:表面温度有摄氏三千度。


师:是三千度吗?


生:是的。


师:再看看书,再想想。


生:我说得不准确。


师:应当是多少?


生:“至少有摄氏三千度”。


师:加“至少”与不加有什么区别?


生:加“至少”,说明实际上温度还要高出三千度。


师:对了。这说明,在语言表达上,说明文有什么特点?


生:用词准确。


……


    这就是洪先生的课堂语言,娓娓道来,丝丝入扣,循循善诱,每个字、每个词他都用心


去洗过!这的语言,洗尽浮华,不讲虚套,一点儿都不啰里巴嗦,更不装腔作势,字里行间


都浸透着他的睿智和真爱,都散发着真纯、平等、鼓励和温馨。在这样的语言的感召下,就


是仅读这文字形态的课例的笔者,都不由得积极思考起来,且跃跃欲试地想回答问题,更何


况十四五岁的少年!在这种课堂语言所创设的平等、温馨、愉悦的氛围中,学生怎能不心悦


情愉,乐学喜思,主动投入呢?所以,先生教《荷塘月色》时,学生才会紧紧围绕着“‘颇


不宁静’的苦闷情绪的社会根源是什么?”这个问题争先恐后地发表见解,一个个简直像充


足了电一样!所以,先生教《祝福》时,学生才会思想活跃,纷纷议论,接二连三地站起来


谈小说《祝福》和电影《祝福》在情节处理上的不同,还把理由讲得头头是道。所以,先生


教《卖油翁》时,学生才会用心深读课文,走进陈康肃的内心,进而全身心投入,为他的“笑”


找到最合适的形容词——“尴尬”。表面上,是一个个形容词冒出来又被淘汰掉,实际上是


全班学生都在积极地做思辩体操,由表及里,由形而神,淘金黄沙始见金……洪先生的课堂,


就这么和谐温馨,就有这么活力四射,就有这么生气勃勃!想不这样都很难!


二是先生的作风一向民主。在先生的师生关系词典里,只有理解、尊重、信任、平等、合作等,所以学生从不惧怕,更不感到压抑,总是放开胆子任神思飞动。教读《皇帝的新装》时,为了让那位因紧张而丢掉了“答案”的男孩找回尊严,先生硬是真诚地、耐心地等待了60秒——直至把那个男孩讲出了心中的“答案”!对此,先生有他自己的表白:“教师要善于用睿智的目光,去发现学生一丝一毫的表达欲望,爱护他们一闪一烁的思考,点亮他们一星一点的思维火花,即使一时‘启而不发’、‘调而不动’,也要耐心地等待。‘等他60秒’,是艺术,是对学生思维积极性、自尊心的保护。在60次‘嘀嗒’中,学生思维的火花最终会燃烧成绚丽的彩霞。”


先生这样表白,更这样实践。可以毫不夸张地讲,先生的每堂课都充盈着对学生真心诚意、死心塌地的理解、尊重、信任和期待。有了老师如此真诚的理解、尊重、信任和期待,还有哪个学生会心生紧张,感到压抑呢?还有哪个学生会不主动参与呢?在这样的课堂里,学生的学习兴趣被大大激发,生命积淀被充分调动,人格和尊严被真心尊重、呵护,故能焕发出如此强有力的积极性和主动性。于是乎,师生平等对话,有问有答,顺序而下,自然而然、有说有笑,毫不勉强,也绝无做作;于是乎,学生或读或写,或表演或评论,热情高涨,兴趣浓厚,积极思考,踊跃参与,自由自在,毫无拘束。于是乎,教师也就真的成了一位值得信任的老朋友,或者说是“平等中的首席”,导引着课堂教读扎实、生动、智慧、高效地向前推进。


这里,不妨多说几句。笔者之所以要追问先生的课堂为什么会充满生机和活力,就是为了在相比较之中能够更清楚我们在自身素养和课堂教艺等方面的不足,从而也能更清楚我们到底该怎样努力去弥补和矫正。


3.洪宗礼的课堂:浸透着“大教育爱”


有人说,博大无私的教育爱,是每一个为师者应该追求和可能追求到的崇高境界!也有人说,先生的课堂就浸透着这样的教育爱。还有人说,师生只有在这崇高的教育爱的联系中才能有效地展开知能、才智与观念的教与学。但先生崇高的教育爱到底指的是什么?到目前为止,似乎一般都指向洪先生对教育事业的挚爱、对语文教学的痴爱,对学生的真爱。对学生的真爱又大都指向他如何真心实意地理解、尊重、信任、体谅、鼓励、关爱学生。笔者认为,这些认识固然都是正确的,但仍都局限于洪先生如何爱事业和学生、学生又如何被爱这一认识层面,而没有去进行深层次的追问和探讨。先生为啥要这么一生一世、忠贞不渝地爱语文,爱教育事业呢?笔者认为,先生的崇高教育爱里面应该深蕴着一种更为崇高的教育理想和境界,那就是铸魂立人。请倾听先生那砰砰的心跳:“只有一个目的:塑人!”这是一种大教育爱,这才是先生一辈子不懈追求的真正动力。在先生的心底,语文教育事业就是塑人的事业,育人是第一位的,教一辈子书,就要育一辈子人!那么,到底育什么样的人呢?笔者认为,准确地讲,这“育人”就是塑魂立人,就是要塑独立、自主、善良、博爱、正义、真纯、创造之魂,就是要立人格健全,有民主精神、介入意识、公民素养、竞争观念、担当情怀、奉献品格的大写之真人。这样的人才是时代和未来所亟需的,才是可以担当社会和历史重任的,才是民族伟大复兴的希望。


先生深知,这种崇高的教育理想绝不能仅仅是一种乌托邦,它更需要理想的环境和土壤,而这理想的环境和土壤是需要教师用全部身心来耕耘、培育和呵护的。正因为这样想,先生才总是用心去洗好自己的每堂课的教学语言,用这样的语言去唤醒每位学生的上进心;正因为这样想,先生才会耐心地“等他60秒”,真心诚意地去呵护学生的自尊心和自信心;正因为这样想,先生才会用心教学生由张迎善那双粗糙的大手去走进他的心灵,去发现这颗心灵的伟大与美好,进而发育担当情怀和辩证智慧;正因为这样想,先生才会与学生一道精心设计法庭辩论课,模拟真实情境,让学生扮演角色,观摩思考角色,进而鼓励他们去了解社会、接触社会、融入社会,进而培育他们的制观念、公民意识和道德良知……正因为这样想,先生才会一辈子坚守“双引”观,呕心沥血地总结和提炼各种引读引写之法,痴心不悔地追求他的课堂教艺,耐心地、智慧地、循序地、充分地“引”,让学生一点点儿养成良好习惯,形成能力和品质,最终自己站立起来,自主、独立地去听说读写思。事实上,也就在这个由“引”到“扶”再到最后“放手”的过程中,一个独立自主、积极主动,有民主精神、介入意识、竞争观念、担当情怀、奉献品格的大写的真人,也就一点点儿站立起来了。可见,先生之所以这样尽心竭力,本质上就是在用生命为自己的教育理想创造理想的环境。他用 “大教育爱”为自己的课堂立了魂,同时也在用自己的全部身心塑魂立人,真可谓倾大爱,尽心智,立真人。


    时下,放逐“语文”、空泛探究的“人文课”,只盯中高考、教学即考练评的“应试课”,声光电齐发威、花里胡哨的“无物课”等仍很流行,重新品读洪先生的课堂教学艺术,用心感受他的“大教育爱”之后。我们究竟该作何感想呢?为了语文新课改的健康推进,为了切实提高语文教学效率,为了“教文立人”的教育理想能够实现,我们是否该更淡定一些,本真一些,扎实一些,上进一些呢?洪先生曾说:“把工作当学问做,肯定有大学问;把职业当事业干,肯定成大事业;把细活当精品磨,肯定出大精品。”这是洪宗礼先生成功的秘诀,希望也能成为我们这些后来人成功的秘诀。


主要参考文献:


1)《洪宗礼评传——从教师到教育家》东缨著,教育科学出版社2010111版。


2)《洪宗礼与母语教育》教育部师范教育司组编,北京师范大学出版社201141版。


3)《语文人生哲思录》洪宗礼著,201151版。


4《洪宗礼文集》第2卷,江苏教育出版社 2008101版。


                            (见《语文教学通讯 初中刊》2012年6期)

若真“教文”,必真“立人”

——品读和实践洪宗礼先生“双引”语文教学观的几点体会和认识


江苏省泰州中学  董旭午


洪宗礼先生语文教育“链”思想的理论支柱是他的“‘五说’观”,而这一思想在教学实践中的体现和升华又形成了他的“双引观”,引导是语文教育“链”的一个节点,是“链”的核心内容。品读他的“五说观”和“‘双引’观”,尤其是实践他“‘双引’观”下的种种“引读”、“引写”法,笔者更是深切地感到:若真“教文”,必真“立人”,下面,笔者就此谈几点体会和认识。


一、语言和思想统一,旨在揭示语文教学“教文立人”的本质


洪宗礼先生一直都在强调:语文是语言和思想的统一。对此他曾专门作过表述:用现代观念考察语文,从交际层面看,它是表达与交流的工具;从体现国家意志和渗透思想道德观念看,它是国家民族生存发展的基础;从传承、弘扬文化看,它是积淀、传播文化的载体;从发展人的情感看,它是文学教育、审美教育的重要组成部分(或一个主要分支)。他认为,这是语文的基本功能,但若从语文课程教材内容构成来考察和分析,则又包含语文知识技能,文学作品、文化科技著作、各类应用文章的阅读,以及各种语文活动设计,涉及人与自然、人与社会、人与文化、人与自身等许多方面。他还特别强调:“语文作为一门课程,一门学科,其目标就不仅是单一地掌握语言文字工具;语文教学包含多元目标、复杂的内容,主要借助一篇篇课文来渗透深邃的思想,包括人文思想、哲学思想、政治思想、科学精神和科学思想、自然生态观念等实质性的内容,也就是说,语文学科必然同时具有工具性和思想性。思想必须也只有借助语言文字才能表达,语言文字离开了思想也便成了空壳,因而语文课既具有工具性又具有思想性是应有之义,而工具性与思想性的统一则如一块硬币的两面,工具性与思想性是对立的统一,它们始终附在‘一张皮’上。”我们不妨依据先生的表述打个比方:假若语言是一辆汽车,那么车所承载的东西就应该是人类思想的结晶体——通常所说的文化。所以说,语文(这里仅指中小学语文教材)就应该是语言和思想的统一,这也是马克思主义语言学的基本原理,即 “语言是思想的直接现实。”有了这样的基本认识,我们就不难解决语文教学的本质问题,那就是教学生学语言的同时,绝不可能与一篇篇课文的思想情感割裂开来学,势必先要披文入情入理,在深入体验、感受、思辨课文所蕴含的思想情感的过程中和基础上再来品悟语言艺术。就这学生主动“披入—感受和思辨—再品悟”这一过程中,他们的情感和人性随即也获得了陶冶和升华。而“披入—感受和思辨—再品悟” 这一过程是循环渐进式的,就在循环渐进的过程中,学生的人性和人格势必会得到了良好的发育和提升。道理不难理解,学生在语文课上学语文知识,绝不是孤立地读字典、词典,啃语法、修辞、逻辑知识;读一篇篇课文,写一篇篇作文也绝不是在单纯地堆砌语言文字,而是语言与思想、形式和内容的有机统一,他们总是要受到思想文化的感染和陶冶的。所以,我们认为,先生一直强调语文是语言和思想的统一,实质上就是在告诫我们:语文教学的本质就是“教文立人”。这是由语文的天性所决定的,是不已任何人主观意志为转移的。“工具”和“人文”,“教文”和“立人”的统一,绝不是我们哪个人须有意为之的,而是本来就应该这样做且又能做好的。也正是基于这样的思想认识,洪先生的“‘五说’观”和“‘双引’观”才得以根深干直,枝繁叶茂,花盛果丰。


二、教本亦即学本,旨在引导学生灵魂站立着积极介入


教材历来是教学之本 。要提高教学效益,就必须抓住教材建设这个根本,运用教科书来制约和引导教学。但先生认为,教科书既是教本,也是学本。他强调语文学习更重要的是学习过程,是在学习过程中形成的价值观念、情感态度、思维能力、探索精神和学习方式,是在综合性学习活动中逐步掌握的语文规律。所以,在先生那里,教材就是“帮助学生自主学习之本”,“引导学生学会学习之本”,“促进学生创造性学习之本”,就是引领学生进行探究学习、独立思考的“路标”,就是促进学生自主发展、自我构建的“催化剂”。洪先生曾反复强调,引读引写,要放手,又不能撒手。要放,必先扶,扶又不可忘记放,扶也是为了放。教师既要放手让学生独立阅读写作,又要通过必要的指导,给学生的阅读与写作以适当的扶持。“引”不排斥和回避讲,“讲”也是为了更好地“引”,甚至“讲”本身就是一种“引”, 关键要看怎样讲,讲什么,讲多少。他认为,“双引”的教学艺术,核心就是个“活”字。教师就是要善于根据读写训练的目标要求、教材的具体内容,针对不同教学对象的身心发展规律、认知水平、个性特点、思维类型、智力水平、知识基础以及学习习惯,灵活地运用恰当的教学方法,导引学生灵魂站立着学习、思辩和探究。正是基于些认识,先生的课堂教学一向鼓励积极介入,主动体验和感受,深入思考和感悟。例如,小说《孔乙己》中 “对柜里说,‘温两碗酒,要一碟茴香豆’,便排出九文大钱” 这几句中的那个“排”字,一般教师往往轻描淡写地一带而过,甚至根本就读不出这个字的真味。先生却不肯放过这个“排”字,并且引导学生积极介入,到讲台来做一做“排”的动作先生启发学生:“请同学们表演“排”的动作时,好好琢磨一下,孔乙己当时是怎么‘排’出这九文大钱的,细心体会鲁迅先生用字的妙处。”


学生甲走上讲台,把九枚硬币排成一线,用双手一推说:“就这样排的。”


洪先生说:“讲讲你的理由。”


学生说:“孔乙己好喝酒,数出九枚钱,双手一推,是急着要喝酒。”


洪先生表扬了这个学生敢于展示自己,但示意他回座位坐下来继续思考。


学生乙走上台来,先把九枚硬币排在手心上,又“哗”的一溜儿泻在台面上。学生说:“理由是孔乙己今天口袋里有钱,他洋洋自得,‘今朝有酒今朝醉’。这个动作,就是要表现他得意的心理状态的。”乙学生的表演受到同学们的好评。先生也很高兴,但他仍继续启发学生:“有点味儿了。你已能深入人物的内心进行揣摩了。可我要说,孔乙己当时不仅仅是因为有钱喝酒而得意。”


学生丙,把九枚硬币用拇指一枚一枚按到台面上,九枚硬币整整齐齐地在台面上排好后说,“孔乙己心中说,‘我孔乙己今天不但付钱喝酒,酒还要喝两碗哩。我是个知书达礼之人,满肚子学问,你们竟敢笑话我?真是岂有此理!”


同学们报以热烈的掌声。洪老师称赞道:“做得好,说得也好!你把‘排’字的含义挖掘出来了!”


    一而再,再而三,洪先生耐心启发和引导,学生一步步加深体验和感受,最后终于真正走进了孔乙己的内心世界——自命清高、迂腐酸臭。学生体验和感受到位了,表演也就成功了。洪先生的课堂,总是这样设法引导学生积极、主动地介入,充满了生命的活力,既教活了语文,更立起了学生的灵魂,绝对胜过教师千言万语的讲析。


三、引读和引写之法,旨在教学生独立自主地学好语文


先生一贯认为,尽管课本有教本、学本、读本多种功能,但无论哪种功能,既需要学生的主动学习,更需要教师的积极引导。如果学生不能主动地“学”,教师不善于积极地“导”,其效果必然微乎其微。成熟的语文教师,往往都能引导学生自己去学会用教科书学,把教本转化为读本、学本。为了变“教本”为“读本”和“学本”,先生确立了“引读”和“引写”的基本思路。概括地讲,就是引导学生重点读、主动读、深入读、经常读、独立读;引导学生重视观察生活,观察自然,观察社会,自己到生活完成知识和语言的积累,打开“想”这个总开关,发挥无穷的思考力,独立思考并说真话,记真事,抒真情,做真人。为此,在几十年的“双引”教学实践中,先生总结、提炼出了出来的二十多种引读法和十种引写法,如扶读法、激趣法、设境法、圈点法、提要法、法、读议法、质疑法、反三法、反刍法、比勘法、小结法、探究法、求异法和导源引写法、厚积引写法、知识引写法、观察引写法、情境引写法、例文引写法、活动引写法等等。这种种的“法”,凝结着洪先生的心血,更凝结他“教文立人”的智慧。如,圈点法引导学生读书动笔,一边读书,一边思考,一边将读书、思考获得的认识用勾画圈点的方法标记出来;提要法引导学生先看清总体思路,细读片段,再看清局部思路,进而思考,理清全篇与局部的关系;自读法引导学生读书要在书本的字里行间圈点勾画,在文旁、文后或笔记本上写下感想、体会或评论;置疑法引导学生从无疑处生疑,帮助学生在阅读中揭疑,在揭疑中深入阅读、分析课文,向深处开掘;反刍法引导学生初读课文之后,在教师导引下学生反复比较、品味、辨析、揣摩文章的深意和作者遣词造句的苦心;反三法引导学生在“反三”中类比、分析、归纳、综合、判断、取舍,不断提高阅读的思维能力,尤其是培养创造性地阅读与思维的能力;比勘法引导学生借助一组课文,共同讨论,归纳了几种参读法,如求同参读法、辩异参读法、资料参读法、印证参读法、演绎参读法等;小结法引导学生归纳梳理,自读自结,掌握独立阅读文章、解析文本内容、鉴赏文艺作品的基本方法和技能;探究法引导学生自己认真读书、思考和探究,探究出属于自己的独特的感悟;求异法引导学生在阅读历程中,求新颖,求独立,求相悖,见他人所不能见,思他人所不能思,言他人所不能言。观这种种“引读”和“引写”之法,我们不难得出这样结论:这些法不仅都指向怎样教学生会读会写,更指向培养站立着的整个的人。


四、想是一个总开关,旨在充分发掘学生独立思维的潜能


洪先生常讲:“想,是一个总开关。”在他看来,一个班级几十名学生,思维能力参差,个性特点各异,心理状态不一。然而,他们的内心深处都蕴藏着充足的思维能。教师是学生心理奥秘的探索者和发现者,又是学生思维能的辛勤开发者。每一位成熟的具有创造艺术的语文教师,都会考虑充分融会课本内容,把握学习目标,运用自己的教学艺术,在读写听说训练中,最大限度地调动学生思维的积极性,把学生引进“积极思考的王国”。五十平方米的教室,空间是有限的;四十五分钟一堂课,时间是有限的。教师应当在有限的时间和空间里,运用自己活用教科书的教学艺术,去发展学生无限的思考力。教法的关键是个“活”字,要研究活教、教活课本的艺术。如果我们能把教科书编活,教活,让学生学活,就必然能点燃学生创造思维的火花。


先生这样思想着,更一向这样践行着。例如,教鲁迅小说《祝福》,先生这样启发、引导学生:


同学们都看过了根据小说改编的影片《祝福》。现在请大家比较一下:同一题材,同一题目,搬上银幕以后,和小说有哪些不同?为什么会有这些不同?


学生情绪活跃,纷纷议论。下面是讨论时的发言要点:


生甲:小说中祥林嫂是先死了丈夫,后死了儿子;影片中将丈夫和儿子的死,安排在几乎同一时间内,这样矛盾更集中。


生乙:小说中阿毛脚上穿的小鞋,只在祥林嫂讲述的故事中被提到过两次。影片中小鞋多次出现,祥林嫂为阿毛做鞋,试鞋的大小;阿毛被狼咬死祥林嫂拾得的就是一只小鞋;她向人们痛诉阿毛的故事,就拿出这只小鞋;看到别人的小孩剥豆,她就拿出小鞋给人家小孩试穿。她一道具在银幕上多次出现,加浓了悲剧的气氛,增强了感人的力量。


师:小说搬上银幕,改动的还不止这两处,课后同学们还可以作些比较、分析。在这里提醒大家注意一个问题:剧本对小说情节的变动,是服从舞台、银幕和观众视觉的需要。小说《祝福》伟大的作品,影片《祝福》是在小说的基础上成功的再创造。不同的艺术形式有不同不同宣传对象也有不同的要求。内容、情节要根据作品形式、宣传对象的实际情况,不能以情节的增删,判断作品的优劣。


师:不仅不同的内容、情节、语言可以比较,就是相同的内容、情节、语言也可以比较。大家研究一下看,祥林嫂两次来鲁镇,在衣着和外形上有什么相同的地方?祥林嫂每次讲阿毛被狼吃掉的故事,开头的话都是什么?


生丙:祥林嫂两次来鲁镇,都是“扎着白头绳,乌裙蓝夹袄,月白背心”,脸色都是“青黄”。


生丁:祥林嫂就是讲阿毛被狼吃掉的故事,开头都是说“我真傻”这句话在小说里一共重复了四次。


生戊:祥林嫂就是两次讲阿毛被狼吃掉的故事,内容措词也是大同小异。为什么在这些地方要重复相同的话语,描写相同的外形呢?


生己:两次来鲁镇衣着都是“扎着白头绳”等,表明她两次新寡,遭遇极度不幸;衣着一样,也表明她生活十分贫困。


生庚:重复讲孩子被狼吃掉的故事,特别是重复“我真傻”这句话,这是祥林嫂在频频哀诉,念念不忘,表明她对儿子的怀念愈来愈深切,对旧社会的控诉愈来愈强烈。


师:这一节课,我们运用了同中求异,异中求同的方法,对《祝福》的内容、情节、章法、语言,做了研究。其实,阅读《祝福》远不止比较求异一法。还可以紧扣题目中的“福”字,看到祥林嫂正是死在天地圣众“预备给鲁镇的人们以无限的幸福”的“美好”时刻;更可以扣住鲁四老爷书房中的“寿”字,看到鲁四老爷等人“长寿”的愿望,是建筑在祥林嫂等人“早夭”的基础之上的。


先生的课就是这样,或激发,或启发,或点拨与学生平等交流,妙引学生主动、层进、辩证、对比、发散、创造地思考。这是他课堂教读的常态,更是他一辈子不懈的追求!课堂上,他总是想方设法地激活学生的思维,最大限度地调动和发掘他们的思维潜能,使其逐渐进入兴味盎然的思辩佳境,同时在思维的准确性、深刻性、辩证性和批判性等方面得到极为有效的锻炼。


五、循序训练和积累,旨在于语文历练中磨砺人性和品格


洪氏语文教材的结构体系就是:一本书、一串珠、一条线。


所谓“一本书”,是说语文教材不按读、写、知分编课本,每学期只用一用教材,而全套教材是一个整体结构的有机教学系统,是一个“大”的读写知综合体。它的内部包括阅读、写作、语文基础知识三个子系统。每个系统又依据中学语文教学大纲的要求,按照由浅入深、由低到高、由简单到复杂的认知规律,安排大体相等的经过优选的知识点和能力训练点。这些知识点和能力训练点基本上都纵横联系、互相沟通,比较合理地组合在相应的单元里,形成经纬分明、循序渐进的训练网络。这个网络中的各条知识线、训练线,尽可能 “分之则系列分明,合之则相互为用”,体现整体性和系列性的和谐统一。


所谓“一串珠”,是说全套共有48个“珠”式单元。每颗“珠”,既是一单元的读、写、知配合训练的小综合体,又是全套教材整体训练系列中的一个阶段训练点。点点相连,形成系统,珠珠相串,结成网络,把语文教学多元目标、复杂内容科学而合理地组合起来。每个“珠”式单元均以课文为例子,把传授语文知识,提高语文能力,培养语文学习习惯和帮助学生掌握学习语文的方法等紧密地结合在一起,形成具有整体综合教学效应的“集成块”。“珠”式单元是字词句篇、语修逻文、读写听说的综合训练点,又是由课内向课外进行延伸性学习的扩展点,也是使学生获得语文知识和能力,养成语文学习习惯,掌握语文学习方法,向未来发展的端点。


所谓“一条线”,指贯穿全套教材的以读写听说能力训练为主的多股交织的集合线(包括语文能力训练线、知识结构线、思维发展线和学生学习语文心理发展线)。在这条线的统摄下,多方面的教学内容各有自己的适当位置,君臣佐使配合得当,且串“珠”成书,形成层层递进的螺旋式的训练序列。


这套教材具有整体性、开放性、基础性、诱导性、系列性、实用性等特点,建立具有整体综合语文教学效应的语文教材的编排体系,设计了比较完备的助读系统,利教便学,同时也比较全面地体现了义务教育初中语文教学计划和教学大纲的各项要求。最为可贵的是,这套教材能够保证学生在教师的引导下长期坚持循序的语文训练和积累,使他们在语文能力和素养循序提升的同时,也在这种历练中磨砺了他们的人性和品格,并日久天长使其地获得良好发育。我们完全可以这样讲,这套教材既是一个较合理的教文和学文体系,又是一个较完善育人和立人体系。


总之,“教文”的必是“立人”的,若真“教文”必真“立人”,两者有机相融的一体。不“立人”的真“教文”是荒谬的,不“教文”的真“立人”更是根本站不住脚的。只有在“教文”的过程中或前提下有机无痕地融入“立人”,才是语文教学的根本出路和归宿,才有可能真正实现我们广大“语文人”的终极教学理想。如果我们真的想实现“教文立人”这个美好理想,那么用心品读洪宗礼,踏实研究、实践和发展他的“双引”语文教学观,就该是一条很好的出路。


 


   主要参考文献:


1)马克思《德意志意识形态》,《马克斯恩格斯全集》第三卷P525,人民出版社1960年版。


2)《洪宗礼文集》123卷,江苏教育出版社2008101版。


3)《洪宗礼与母语教育》教育部师范教育司组编,北京师范大学出版社201141版。


                    (见《中学语文 教学大参考》2012年7、8期合刊)


 

新课程背景下叶老“例子说”的实践价值

董旭午


叶圣陶先生曾有一个著名的论断:课文无非就是个例子。近年来,有人认为:这一论断过分强了调语文的工具性,把课文仅仅看作训练学生语文能力的例子,为急功近利的语文应试训练推波助澜,早已很不适合新课程理念的需要了。对这样的论断,笔者不敢以为然。笔者认为,在新课程背景下重新审视叶老的这一论断,非但没有过时质感,反而越来越感受到了它理性的光辉和强大生命力。综观《高中新课程标准》,笔者认为,其对我们每一位中小学教师的要求不外乎以下五个方面:(1)教师要由传统的注重知识传授转向注重学生的全面发展。要目中有人,以学生会学习能发展为本,突出培养学生的创新和实践能力、收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力、终身学习的能力、交流协作的能力等,让每个学生拥有健康的身心、优良的品质、科学和人文素养,健康的审美情趣和生活方式、对自然和社会的责任感等,实现全体学生的发展以及学生个体的全面发展。(2)教师要由传统的“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”。不要再把自己作为教学的中心,包办代替,一味地讲解灌输, 要从学生如何学这个基点上来设计自己的教学。(3)教师要由注重教学的结果转向注重教学的过程。不要只重视知识的结论,忽略知识的来龙去脉,有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程,让学生去重点背诵“标准答案”,要把教学重点放在揭示知识形成的过程上,让学生通过“体验——感知——感悟”的思维过程去发现真理,掌握规律。(4)教师要由统一规格的教学模式转向个性化教学模式。不要上课用一种方法,考试用一把尺子,评价用一种标准来压抑学生个性和创造力,要关注和尊重学生的差异,尽可能因材施教,满足学生的个性需求,促进他们的个性发展。(5)教师要由权威的教授转向师生平等的交往与对话。要作风民主,放下架子,注重与学生的平等交往与对话,以学生为本,与学生平等合作,一道分享学习过程中的苦与乐,做学生发展的促进者。了解了新课程理念对我们的要求,再反观叶老的语文教育思想,他强调“把思想语言文字三项一贯训练”是语文教学的专责,强调要培养学生一辈子受用的学文做人的良好习惯,强调“教是为了不需要教”等等。这样看来,叶老的“例子说”与所谓的新课程理念绝不是水火不相容,而是地地道道的渊源关系。下面,笔者就结合教学实践从四个角度谈谈认识和体会。


一、课文是培养良好习惯的“例子”


语文学习自古以来就有很多良好习惯,如勾画习惯、积累习惯、点评习惯、思辨习惯等等。这些良好习惯,不仅对学生学习语文甚至对其做人都大有裨益。先说勾画和积累习惯,这是学习语文最基础的两个环节,但却是很重要的两种习惯。比如,教读《祝福》一文,就可以让学生在自读课文时用不同的线条勾画出祥林嫂的三次肖像描写,勾画出鲁四老爷的语言、表情,勾画出环境描写语句等,为分析、鉴赏小说做好准备。长期指导学生这样去做,学生自然就会体验到这样做的重要性,自然也就养成了习惯。至于积累,一般就指字词和语文知识的积累,这些事情要交给学生自己去做,教师只负责指导和检查。长期坚持,学生不仅能养成良好习惯,打下扎实的语文基本功,更有利于学生踏实做事、老实做人、自主独立的良好品质的养成。再说点评和思辨习惯,这是两种较高层次的良好习惯。教学中教师要结合具体的课文进行指导,点评构思、布局、主题、人物、写法、修辞等,思辨作者的认识、观点、主张以及作品所蕴含的思想、道理等。长期坚持这样做,不仅有利于恢复了学生的主体地位,充分调动他们学习的积极性,饶有兴趣地学好语文,更有利于培养他们审美和思辨能力,有利于他们的健康成长。比如,教读《林黛玉进贾府》一文,教师要指导学生对精彩的肖像、语言、环境描写作点评,如评点王熙凤的肖像、语言、动作,点出其内心世界、性格特点,点出作者刻画人物的手法之高妙。学生一旦尝到这样做的甜头,掌握了这样做的方法,自然就会像老师指导的那样去操作,从而养成习惯,形成能力,也增强了审美能力。再比如,教读《项链》一文,教师要指导学生从玛蒂尔德的虚荣中思辨出自尊、诚信等优秀品格来,指导学生课堂上讨论,课后写思辨性评论,以促进学生思想智慧和独立人格的发育。此类教例很多,恕不赘举。总之,这样做不仅是在培养学生良好的语文学习习惯,更重要的是在培养了学生终身以之的语文素养,培养了他们勤于思考、善于思辨、独立自主的品格。


二、课文是感悟读写真谛的“例子”


笔者一向认为语文教学有三个层级:一是“是什么”,二是“怎么样”,三是“为什么”。


“是什么”是最基础的层级,即文章是什么类的文章、作者生平如何、相关语文知识以及生字生词等。“怎么样”是中等层级,即文章是怎样遣词造句、布局谋篇、运招用技的,也就是说文章是怎么写的。“为什么”是最高层级,是专门解决文章何以这样而不那样遣词造句、布局谋篇、运招用技的问题的,是教学生悟得文章成文奥妙、引领学生真正走进读写世界的最高教学层级。目前,我们的语文教学大多停留在“是什么”和“怎么样”的层级上,终还是不利于学生真正感悟到读写真谛。要彻底解决问题,必须回归语文的本源——生活,必须充分发挥课文的“例子”作用,让学生走进作者生活、作品的内生活,充分调动自己的生活阅历和人生体验,真正感悟到文章何以这样而不那样遣词造句、布局谋篇、运招用技所依据的生活情理。比如,教读《荷塘月色》,教师要指导探究一下学生“微风过处,送来缕缕清香”“(叶子和花)又像笼着轻纱的梦”等句子中的“送”字和“笼”字的妙处,要启发学生走进作者的心境,走进课文内生活(意境),在调动自己的生活阅历来充分体验、感悟,进而明白:“送”字虽不如“吹”字更自然,但却更亲切、温馨;“笼”字比“盖”和“遮”等字更能准确表现出梦的轻柔、可爱。这两个字更能体现作者的心境,更符合作者所刻意塑造的那个恬淡朦胧、恰到好处的美好的意境。同时,作者在造句时采用了大量的看似多余的助词(的、地、着),如“层层的叶子中间,零星地点缀着些白花,有袅娜地开着的,有羞涩的打着朵儿的;正如一粒粒的明珠,又如碧天里的星星,又如刚出浴的美人”等句子,异常舒缓,就是为了恰到好处地体现作者心境,使其与朦胧、温馨、恬淡、幽美的意境相吻合。如果删去、挪动几个“的”字,写成“层层叶子中间,零星点缀些白花,有的袅娜地开着,有的羞涩的打着朵儿;正如一粒粒明珠,又如碧天里的星星,又如刚出浴的美人”,就会破坏句子的舒缓节奏,进而破坏作者精心塑造的美好意境。作者如此精心地遣词造句,教师不可不引导学生走进作者的心灵和作品的意境细心品味,深入体验。再比如,教读《想北平》一文,教师要启发、点拨学生明白:老舍专捡水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓,墙上的牵牛,墙根的靠山竹与草茉莉,青菜摊子上的青菜、白菜、扁豆、毛豆角、黄瓜、菠菜,由西山以及北山来沙果、海棠,北山的黑枣、柿子之类等细描腻绘,是因为这些都是他最熟悉、最喜爱、最难以忘怀的东西,是他更希望有个“恬静、安适、自在、温和”的“家”的心理使然。课文46段为何那样布局,是因为要依据人的认知规律来行文:先写北平的城市结构、建筑格局、人居环境,后写这个环境里生活的人,写他们的生活情趣。类似的教例也颇多,亦不再赘举。须强调的是,就中学阶段而言,语文教学绝不是领着学生花里胡哨、浮光掠影、泛人文主义地浏览,而是要严格按照语文教与学的规律办事,扎扎实实地培养学生的语文能力和素养,在教文的过程中实现育人。


三、课文是教给学生钥匙的“例子”


佳文妙章浩如烟海,一辈子也读不完。常言道:会看的看门道,不会看的看热闹。语文老师的本事就是教学生会读会写、会听会说、会赏析评判(最核心的是会读会写),就是要把语文学习的钥匙教给学生,把学生培养成具有较高水平和素养的懂“门道”的语文人,而实现这一切的最基本的抓手就是一篇篇课文。语文能力一般包括识记、理解、分析、归纳、读写、鉴赏等等,可以毫不夸张地讲,这任何一种能力的培养都是有规律可寻的,都可以把相关的“钥匙”教给学生,而不是动辄就要求学生死记。就说最基础的识字解词吧,也不应该仅仅靠死记硬背,也是可以生动有趣,教给学生“钥匙“的。比如,认识“针砭”两个字中的“砭”字,我们可以从民族文化发展史的角度来启发学生:“砭”的本义是针,是石器时代产生的文字,比金属时代产生的“针”要资格老一些,让学生从文字中读出历史文化来,学出趣味来。再比如,识记“赈”“赊”“赁”“赃”等字,我们可以启发学生:这些字都与钱有关,所以都从贝字旁,因为古代时“贝”曾做过货币。可见,教学生认字时,我们不妨结合汉字的偏旁部首和汉字的来源及演变历史多启发学生,教他们会从历史文化的角度认字记字,这样做会使学生识得有趣,记得牢靠。再说解词,也是可以生动有趣、教“钥匙”给学生的。比如,要让学生区别“披露”和“透露”两个词的意思,我们不妨先点拨学生:查查字典,看看“披”和“透”有什么区别。学生不难查到:“披”有“披开”之意,“透”有“透出来”之意。这时,教师再具体讲解:前者强调由外向内地揭开、使显露;后者强调由内向外地透出,使显露。遇到近义词,教师就这样从关键词素入手,结合自己的生活体验生动活泼地进行指导,时间一长,学生自然也就学会像老师那样由关键词素入手来来区别近义词了。此外,像分析、归纳、读写、鉴赏等能力的培养,我们也是可以教给学生“钥匙”的,如走进作者的生活,了解作者的写作意图,走进作品的内生活,整体感知作品的思想内容,抓关键语句,从作者、文本、作者、主题、结构、艺术手法等多角度赏析评价作品等等,恕不一一展开举例了。教材中恰到好处的范例很多,我们就应该充分利用好课文这个“例子”,尽可能地把它们发掘出来,由课本到生活、再由生活反观课本,不断地地启发学生去思考、感悟,进而掌握打开语文大门的一把把钥匙。在某种程度上讲,语文教学的过程就是扎扎实实、实实在在的教给学生钥匙的过程,就是要把学生培养成进得了语文大门、具有较高语文素养、会用语文眼光看生活世界的语文人。


四、课文是美丽学生人生的“例子”


1978年,叶老曾讲:“我又曾想,能不能从小学高年级起,就使学生养成写日记的习惯呢?或者不写日记,能不能养成写笔记的习惯呢?凡是干的、玩的、想的,觉得有意思就记。一句两句也可以,几百个字也可以,不勉强拉长,也不硬要缩短。总之实事求是,说老实话,对自己负责。这样的习惯如何养成,我说不出方法和程序来。我总觉得抽看学生的日记或笔记本,给他们一些必要的指点就可以了。”笔者认为,目前学生作文无话可说、思想低幼、素不可耐,其主要原因就是我们的语文教学急功近利,走进了只重视中考、高考应试技能的培养,不重视学生语文能力和人文精神培养的死胡同。试想,学生都一旦被圈养起来了,整天只晓得听课、解题、考试、训练,不读有益的书籍报刊,不看有益的影视节目,更谈不上留心观察社会生活,又怎么能写出文质兼美、思想深刻的好作文!为了尽可能摆脱这种尴尬,不妨就按照叶老所讲的去做,给学生布置两份作业:文摘和周记。每周写800字的日记,可长可短,但必须是心里话,必须保证总字数;每周作800字的文摘,可是精彩的描写、议论和抒情文字,也可是精短的哲理性文字,也必须保证字数。教师及时进行检查、勉励和指导。学生刚开始时可能不习惯,不妨结合教学内容教学生写命题式周记,如《假如屈原不选择死》《假如玛蒂尔德不还项链》《假如项链没有丢》《假如贝尔曼没有死》《<祝福>采用倒叙有什么好处?》等等。一来二去,学生也就学会写读书随笔和生活随笔了,也就越来越视野宽阔,越来越爱写了,越来越成熟,越来越有品位了。同样,不妨结合教学内容指导学生作文摘,例如,教《我与地坛》《我的空中楼阁》《我心归去》等课文时,指导学生先画出文中精彩的语句,而后摘抄到文摘本上。从教20年来,至少有15年笔者就是这样做的,深受学生欢迎,效果显著,高考作文成绩也很突出。这样做,不仅仅有利于学生的写作水平提高,更有益于学生的思想发育、境界提升、人格健全,有益于他们整体素质提高。所以说,课文也是美丽学生人生的“例子”。


综上,笔者认为,叶老的语文教育是一座底蕴深厚的矿山,他那里有着我们开掘不尽的宝藏。今天我们只有老老实实地学习叶老的语文教育思想,不断地从他那里汲取营养,与时俱进地看待他的一些语文教育论断,研究其在新课程背景下对语文教学的实践价值,返璞归真,按语文教学规律办事,本色地从事语文教学,我们才有可能走出浮躁和误区,才有可能真正为中学语文教学在新课程背景下的健康发展做出贡献。最后,再强调几句,此文所表述的仅仅是笔者的一些浅见,关于叶老语文教育思想在新课程背景下的实践价值,还更须我们去做更为深广的开掘,渴望有更多的同道 


参考文献:


1、《高中语文新课程标准》


2、《中学语文教学大纲》


3、《叶圣陶文集》


             见《语文教学研究》2009年4期  (与顾勇老师合作)

语文新课改不可绕越的一座路碑

——试谈新课程背景下洪宗礼先生“五说”观的导向性价值


江苏省泰州中学   董旭午


“五说”观是洪宗礼先生的“语文教育‘链’”的重要理论支柱,是基于语文学科的性质、特征、作用和教学的复杂关系梳理、构建起来的较为全面、系统的学科教学体系,具体包括“工具说”“导学说”“学思同步说”“渗透说”“ 端点说”等。用洪先生自己的话讲,“工具说,突出语文教学的个性,谋求文与道的统一,旨在取得‘双基效应’;导学说,阐述教与学的关系,体现教学过程中的认知规律,旨在取得‘双边效应’;渗透说,论述语文与生活、平行学科的联系,探求课内外的关系,旨在突破旧语文教学的封闭体系,实现‘开放效应’;端点说,注重分析标与本的关系,把当今语文学习作为学生未来学习、运用语文的一个起点,把语文学习作为一个长过程,强调语文教学的‘长期效应’。”[1]深入学习洪先生的“五说”观,再反观新课改背景下的语文教学,笔者深深地认识到,“五说”观不仅很好地继承和发扬了传统语文教学的精髓,构筑了洪宗礼语文教育思想标志性的丰碑,更对新课程背景下语文新课改有着十分重要的导向性价值,是中国“语文人”的共同财富,更是语文新课改不可绕越的一座路碑,下面,笔者就此谈几点体会和思考。


一、语文新课改必须坚持培养学生的语言能力这个本务

新课程改革已经搞十来年了,到目前为止,关于“工具性”“人文性”的争论仍未平息,关于语文教学的本务问题也远未达成共识。当前,“泛人文教育”的弊病虽已引起一些有识之士的警惕和批评,但这股思潮仍很强劲。主要表现为,那种任由学生远离或架空课文,漫无边际地讨论、探究的课堂仍随处可见,一些示范课、观摩课、竞赛课之类则更表现突出。一篇好好的讲读课文,教师常常不去引导学生认真、深入地阅读课文,深入体验、感受课文的思想情感,进而深入地品味、揣摩、感悟语言是怎样入情入理地表现内容、思想和情感的,而往往是远离或架空课文内容和语言,随意地拎出几个问题让学生去讨论来探究去。比如,对“长者虽有问,役夫敢申恨?且如今年冬,未休关西卒。县官急索租,租税从何处?信知生男恶,反是生女好”(引自杜甫《兵车行》)几句,不是引导学生多读深品,深入地体验、感受诗人的怨愤、同情和控诉,深刻地揣摩、感悟这短促、有力的诗句如何增强了对情感的表现力,而是东拉西扯地联想到“后宫佳丽三千人,三千宠爱在一身……遂令天下父母心,不重生男重生女(引自白居易《长恨歌》),对比探究不同时代背景下人们的观念和女孩子的命运如何不同。笔者认为,类似的课堂教读,对语文课本务的完成是很有害的,长此下去,对学生语文能力和素养的发育和提升也非常不利。 
实际上,“语言”和“人文”是一体的,学生在深入品读、体验、感受课文内容、情感和精神时,也在关注、品味、揣摩、感悟着课文语言的表现力;反之,学生品味、揣摩、感悟语言时,也必须深入到课文的内容、情感和精神中去。试想,当学生用心、动情地诵读杜甫那短促、有力的诗句时,不也正是在深深体味着诗人杜甫的怨愤与同情吗?体验、感受、品味不深入就不可能诵读到位,相反,诵读不到位也意味着体验、感受、品味的不深入。可见,好的语言,就意味着用好的表达形式来恰到好处地凸显思想、情感、观点和精神,而好的思想、情感、观点和精神,也必须得有好的语言形式来表现和凸显。换句话讲,好的“语言”就是好的“人文”,两者天生就统一在一起,“是一张皮”(洪宗礼语)。常言道,良言一句三冬暖,恶语伤人六月寒,说的也是这个道理。因此,从现在开始,我们必须高度自觉地统一认识,形成这样的共识:教读课文时必须先从课文的思想内容深度切入,引领学生深入品读、体验、感受课文的内容、情感、精神,同时也在深入地揣摩、感悟语言艺术的魅力,是在两极用力做一件事。不要总是在“人文”一极兜圈圈,那样做只会背离语文教学的本务,丧失学生有限的学好母语的大好时光。同时,由于对语言的深入品味、体验和感受的严重不足,也不会在“人文”方面有真切、深刻的收益,很可能会贻误学生一辈子。 
关于这一点,洪先生早就明确指出:“确认语文的基础工具性质,是语文教学的基点,也是语文教学改革的根本点和出发点。只有确立了这个基点,才能客观地认识语文教学的性质、功能、目标和任务……不管语文教学的内容如何纷繁复杂,作为语言文字,它毕竟是基本工具,教师必须认识到语文教学的核心价值,努力帮助学生提高理解和运用祖国语言文字的能力,逐步养成良好的运用语文的习惯,掌握终身受用的语文工具,为将来从事工作和继续学习奠定良好的基础。”[2]可见,洪先生是坚定地主张把语言能力的训练和培养作为语文教学的本务的,这就牢牢地抓住了语文教学的实质。但洪先生并不否认“人文性”(洪先生称之为“思想性”,后文不再注解),他认为,“语文课的思想教育必须充分体现语文工具性的特点,必须立足于文,因文悟道,以文透道,传道不离文,讲文不离道,把‘道’始终贯穿和渗透在读写训练过程中”,“在语文教学中,教师必须在传授语文知识和进行语文训练的过程中,因文解道,因文悟道,自觉地进行思想道德教育、人文教育、自然与社会方面知识教育,从而提高学生的思想道德素质和人文素养,丰富学生自然社会常识。但是思想教育、文学教育、知识教育,只能在语文训练的过程中进行,不能把语文课上成政治课,也不能把语文课上成文学课、社会自然常识课”[3]。笔者认为,洪先生那里所强调的“道”,就该指我们今天常讲的“人文性”之类,所说的“文”,就是文本的语言内容。在洪先生那里,非但不否认“人文性”,反而很重视,只是他反复告诫我们,必须首先把语文课上成语文课,必须在上语文课的过程中自觉地、巧妙地、润物无痕地进行人文性方面的教育。诚然,洪先生也从不回避语文教育的时代性、社会性、民族性和政治性等,他认为任何教育都要为本时代、本国家、本民族和本阶级的政治服务,都要打上时代、社会、民族和政治的烙印。因此,语文教学也必须要进行符合本时代、本国家、本民族和本阶级所倡导的主流价值观方面的“人文”教育,教师必须要充分认识到位,并且还要高度自觉地担当起渗透这个“道”的使命,只是我们决不能把语文课上成直接灌输、传播或探究“人文性”的纯“人文教育”课,而必须要在传授语文知识和进行语文训练的过程中进行。 
目前,去“工具说”的“泛人文教育”之所以很难为语文教学的健康发展找到出路,之所以越来越多地遭到怀疑、诟病、拒绝和反思,其根本原因就在于它扭曲和异化了语文教学,为“人文性”而“人文性”,把语文课上成了直接灌输、传播或探究“人文性”的纯“人文教育”课,与思想道德课没有多大差别,从根本上抛弃语文教学的本务。其实,无论是在叶圣陶、吕叔湘、张志公那里,还是在洪宗礼那里,他们都从来没有否定过语文课的思想、文学教育功能等,只是他们始终在强调,语文教学就是中小学语文教学活动,必须把培养和提高学生的语文能力和素养作为基本任务。他们也都在告诫我们,纯“人文教育”的语文教学不是真语文教学,也是没有出路的。这一点,似乎应该引起新课程改革背景下的专家学者和广大一线语文教师的高度关注和深刻反思,并且在制定新课标、编写教科书、进行语文教学等具体实践中坚定不移地加以传承和弘扬,否则,语文教学一旦丧失了其科学的性质、功能、目标和任务,一切也就无从谈起了。 

二、语文新课改必须坚持教师在教学过程中的主导地位


新课程理念的灵魂就是尊重学生的主体地位,强调学生是学习的主人,要按照学生自身的能力和要求去展开教与学,变传统的以教师为中心的“传递式”教学,为以学生为中心的“建构式”教学,鼓励自主学习和探究,以培养他们的自主人格和创新品质,为国家和民族造就自主、创新型人才。新课标指出,“教师既是与学生平等的对话者之一,又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”,教师要“尊重学生个人的见解,应鼓励学生批判质疑,发表不同意见。教师的点拨是必要的,但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。从教文立人的课程价值高度来看,课标的这种理念无疑是正确的,是很符合时代发展、社会进步、民族复兴对人才需求的大趋势的。关键是在“以学生为中心的‘建构式’教学”实践中,教师究竟该充当什么样的角色,具体又该怎样从实际出发,因学生而异、灵活高效地落实好新课标的精神。


在落实新课标的过程中,一些教师对传统语文教学不满,就急走偏锋,主张实施非指示性语文教学。这种非指示性语文教学呈献给我们的课堂形态是:学生完全“独立”地与课文及作者进行对话,教师不要拟设什么“学习目标”,也不要预设课堂问题,以避免牵制、干预、阻碍学生的自主学习和探究。课文学习中的问题,完全由学生自己去发现,去提出,去探究和解决。理由是:只有这样做,问题才真正是学生自己的问题,解决问题的主人才真正是学生自己。在整个课堂教学过程中,教师只能是文本学习的一个平等参与者,其对课文的认知和结论也只能代表教师本人。实事求是地讲,目前,这种“非指示性”的提法和做法的确很新鲜、时髦,也很惹一些新潮者关注并表演。但是,我们还是要冷静地指出,这种貌似如何尊重学生,如何平等对话、自主学习和探究的提法和做法,恐怕也该是另一种“目中无人”吧。首先,没有顾及到学生能力、素质、个性等方面实际情况,其次,也没有关注到学生对教师科学、灵活、适度的“引导”的合理需求,再次,也没有充分考虑到学生利用有限的课堂时间高效学习语文的实际需求。说得严重一点,对学生未来运用“语文”发展和提升自己,创造美好生活,为社会作贡献,享受高质量的人生而言,这似乎也该是一种不很负责任的行为。笔者认为,要想纠正目前这些新锐、激进倾向,矫正语文课堂教学这种跑偏的现状,实实在在地为新课改做点有益的事,我们还是应用心地到洪先生的“导学说”那里去寻找智慧和出路。


洪先生认为,“教学过程主要是由教师和学生两个功能体的双向交往活动来完成的。从本质上说,教学的过程就是实现教师主导性和学生主动性统一的过程”。洪先生的这一论断,无疑是在告诉我们,语文教学过程实质就是师生双方交往的过程。对此,他还具体地强调,“教学,教学,就是教学生学;不仅要教学生学会,而且要教学生会学”。在洪先生那里,教师的“教”始终处于主导的方面,始终承担着“培养能力、发展智力、诱发动力”和传道授业、解惑、交法等多重使命,离开教师的导学,单靠学生的自学也是不现实的、不可能的或者是低效的。但洪先生又强调,教师的“教”始终是学生转化的外因,学生才是“学习语文的主人,是语文学习活动的主体”,教师的“导”,要服务于学生的“学”,要服务于学生健康人格的形成和良好的个性发展,要“不断地激发学生的学习动因,开发学生的学习潜能,提高学生学习的效能”。为此,教师要讲究“导”的质量,不断提高“导”的艺术,“使学生在学习中逐渐摆脱对教师的依赖,不仅在学习上能够自立,而且在个性上、意志上、人格上都成为独立自主的人,从而在学力、能力、智力上都得到同步发展”[4]。可见,在洪先生那里,学生的自主学习、探究和发展,学生自主人格与创新品格的发育和形成,非但与教师的“导”不矛盾,反而离不开教师科学、艺术、高明的“导”。只有把教师的“导”高质量地落实到学生“学”的主动性、积极性和有效性上,我们才有可能科学、高效地实现教文立人的语文教育目标。所以,笔者坚定地认为,语文新课改要想处理好语文教学中“教与学”的矛盾,确保语文教学的健康、高效,就必须要始终坚持教师在教学过程中的主导地位,将师生平等对话、合作探究和生生讨论、探究等都置于教师科学、智慧的“导引”之下,以确保语文教学的科学、有序、健康和高效。这一点,不仅一线教师要时刻牢记并坚守,就是课标制定者、教材编写者、语文教育研究者等恐怕也都要从实际出发,实事求是地认真对待。不仅如此,还要突破教学层面上升到教育的高度来认识,教师主导学生“学文”,同样也是在铸魂立人,而且还会使“学文”和“立人”更科学、有序、健康和高效。最近,由国务院常务会议审议通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》就非常重视教师在教学过程中的主导地位,明确定位要“以学生为主体,以教师为主导”,这无疑是在教育法规的层面确保了教师在新课改中的角色定位,对语文新课改沿着正确的轨道健康发展将是十分有益的。


三、语文新课改必须坚持把学生的“思”贯穿于教学过程的始终


现在,越来越多的人(也包括我们语文教师自己)都在责怪学生“思想偏激”“低幼化严重”“读篇文学作品理解不到位”“读篇论说性文章抓不住要点”“写篇议论文展不开思路”“说话语无伦次”“语言文字能力越来越糟糕”等。其实,一个很重要的原因就是没有重视在教学过程中对学生进行系统的“思”的训练。现在课堂教读,大都在盲目地追求大容量、快节奏、人文教育之类。水洒地皮湿、跑马灯式的课堂教读,使得一堂课常常在浮光掠影、浮皮潦草、闹闹哄哄的“平等对话”“合作探究”中就结束了。同时,学生深入学习课文,对课文中问题的联想、想象、思考和思辨也严重不够,大多是到一些学习资料(或网络)上搜索来一些“成说定论”,而后到课堂上“放羊式”地东说西说(甚至远离或架空课文瞎说)。至于文章为什么要这样而不那样遣词造句、布局谋篇、运招用技等问题,几乎都没有时间启发、引导学生认真思考过,尤其是不能够联想到生活情理去深入体验和思考。这样一来,一些紧扣课文内容且又颇具启发性和探究价值的问题,在如今的语文课堂里越来越少见了,如“为什么只有白居易才听得懂琵琶‘语’?”“鲁镇的人为什么还叫她祥林嫂?”“小说《我的叔叔于勒》结尾处的‘阴影’一词该有什么深意?”等。


再看看我们的作文教学,甚至更糟糕。以前,还有个单元同步配套的作文训练,以突出读写结合(当然,不顾学生思维能力发展的实际,机械地“拉郎配”也是不应该的,但毕竟重视了以读促写)。现在,虽然教材里配上了个“表达与交流”训练,但由于与课文联系不够密切,再加上教师死盯着高考大搞功利化的“仿真作文”训练,则往往成了摆设。至于让学生用心地、思辨地用眼睛去“读”社会生活,然后用心地、思辨地自己去说或听别人说,现在几乎都很陌生了,尤其是高中作文教学。


关于这个问题,洪宗礼先生早就在他的“学思同步说”中明确地讲:“在语文教学中,学生听、说、读、写能力的培养,无不依赖于想(就是思)。想,还涉及人们的立场、观点和方法。听、说、读、写与想,始终是同步进行的,人们无论想什么都得运用语言,从简单的念头到复杂的思维活动都是需要语言。”洪先生还曾打过一个通俗的比方,“想,是听说读写的总开关,是语文学习的总开关”。他主张,在进行听说读写训练的同时,必须让学生积极地想,体验地想,合理地想,全面地想,辩证地想,一方面通过思维训练促进学生语言能力的提高,另一方面,在提高语言能力的同时促进他们思维能力的发展。洪先生还特别强调,一定要把“思”的训练贯穿于语文教学的全过程。即在课文教读过程中进行形象思维、逻辑思维和辩证思维训练,在字词教学中进行运用概念、判断、推理等思维训练;在写作教学中,通过审题、立意、角度、选材、布局、修改等环节进行思维的方向性、深刻性、灵活性、批判性、条理性、准确性等方面的训练等[5]。很显然,洪先生的“学思同步说”是在嘱告我们,在指导学生听说读写训练的过程中,每一个环节都必须同时融入学生的想象、联想、思考和思辨等思维活动。哪怕是看上去很不起眼的问题,只要对提升学生的语文能力和素养有价值,就要让学生的生命、心灵、头脑深入其中,在教师指导下真正自主独立地感受、体验、思考、思辨和感悟。也可以这么讲,没有教师指导下学生的自主独立的“思”,也就没有了真正意义上的语文教学,也就不可能期待语文能力和素养的逐步提高和真正的铸魂立人。


过去,我们批判死教死学、教死学死,认为这种语文教学根本不给学生想象、联想、思考和思辨的机会,既无益于提高学生的语文能力和素养,又压抑和阻碍了学生精神和人格的发育。现在,语文新课改背景下,我们确实已经认识到:学生才是学习的主体,语文教学不能没有学生的主体参与,不能再有意无意地拒绝学生“思”的介入,而且还必须要鼓励学生积极思考、主动探究,发表自己的见解。然而,由于我们急于求成,盲目地追求更快、更多,往往在还没有指导学生深入学习课文,深入体验、感受、思考和思辨的前提下就鼓动学生讨论、探究,发表见解,结果导致学生的“思”常常远离或架空课文,处于偏斜、漂浮、紊乱、混沌的状态,非常缺乏深度、力度和效度,甚至对学生在精神和人格等方面的发育还产生了副作用。可见,在新课改过程中,要想真正解决好这个问题,我们就必须认真学习和领会洪先生的“学思同步”说,同时坚定不移地加以传承和弘扬,科学地落实到语文教学的每个环节,在品味词句时“思”,在探究布局时“思”,在欣赏手法时“思”,在体验感受时“思”,在体会感悟时“思”,在联想引申时“思”,在回归生活时“思”,在课外读书时“思”,在“阅读”生活时“思”,在做文摘、写随笔时“思”……真正使“思”在学生课内外听说读写训练中发挥支撑作用,贯穿于教师教和学生学的全过程,并且使学生终身受益。仅仅如此可能还不够,我们的课标制定、教材编写似乎也需要进一步明确要求,加强指导。


四、语文新课改必须坚持语文教学与生活和生命的对接


经过20多年的教学实践和不断的反思,笔者越来越认识到:语文教学必须彻底走出自恋、自闭的小天地,必须真正实现与生活和生命的对接,必须走生活化语文教学之路。所谓与生活对接,就是要与作者生活、课文生活(即情境、语境、意境、主旨、意图之类)和生活情理对接,不仅对接,还必须领着学生深入进去体验、感受、思考、感悟等。所谓与学生的生命对接,就是要与学生的学习、生活、体验、积淀、素养等对接,并且还要充分地加以激发、调动、导引等。这样,学生才有可能真正理解和感悟到文章为什么要这样而不那样遣词造句、布局谋篇、运招用技的原由;这样,我们才有可能充分关注到来自现实生活和学生生命的种种有益于语文教与学的因素;这样,我们的语文训练才有可能会充盈着生活智慧、生命体验和心灵震颤;这样,我们的语文教学才有可能从课本和教室的小天地里彻底解放出来,实现语文生活化,生活语文化。遗憾的是,由于受理解和认识不甚统一、课堂教学快节奏和大容量、人文教育泛化、应试教育急功近利等因素的制约,在具体的语文教学实践中,语文教学生活化理念还远未深入人心并形成理想的气候。


但十分可喜的是,洪宗礼先生的“渗透说”早就很好地体现出了语文教学生活化的思想,为语文教学走生活化之路指明了方向。请看它的三个关键点:其一,语文学科内部各要素之间是有着密切联系的,这种联系是相互依存和相互制约的。诸如听、说、读、写之间,语言形式与思想内容之间,智力因素与非智力因素之间等都是密切相关、相互渗透的。我们语文教学的一个重要任务就是要最大限度地协调各要素之间的关系,充分发挥其整体综合教学效益。其二,语文学科与其他相邻学科也有着广泛而密切的联系。语文课本的内容涉及政治、历史、地理、物理、化学、生物、音乐、体育、美术等各门学科,而各门学科知识又必须运用科学、准确的语言文字来表述,因此语文学科教学必须注意与其他学科的沟通和渗透。一方面要经常引导学生通过语文训练,掌握学习其他学科的钥匙;另一方面要引导学生在学习数、理、化、史、地、生等学科的过程中,把这些教材也作为训练语文的“例子”。这样做,有益于学科间相互为用,相互促进,相辅相成,更有利于实现语文学科的主要教学目标,促进学生的全面发展。其三,语文教育与社会生活也有着广泛而密切的联系,在社会的大环境中,在其他学科学习过程中,时时处处都可以学习语文,感受语文,运用语文。[6]请注意,虽然洪先生反复强调的是“渗透”,但这诸因素相互渗透的观点不也正是语文教学要与生活和生命对接这一理念的精神内核吗?事实上,语文学科内部的诸要素也好,与其他相邻学科、与社会生活广泛而密切的联系也罢,这些都不能直接转化为语文能力和素养,更不会直接升华为思想、精神、境界、人格。要想让这方方面面的要素“鲜活”起来,融为一体,都朝着学生“学文立人”这个核心发力,那就必须要有学生生命、情感、心灵等的深度参与,就必须要通过教师科学的引导和学生深入品读、观察、体验、感受、思考、思辨和感悟。所以,洪先生那里的“渗透”绝非呆板、机械的渗透,更不是拒绝学生生命、情感和心灵的“无机”渗透,而是教师积极引导学生、学生主动参与和实践的有机化、生命化、生活化的渗透。


所以,对于洪先生的“渗透说”,我们必须要认真学习和研究,深刻而全面地领会其精神实质,并坚定不移地在教学实践中多环节、多渠道地加以落实和弘扬。我们也必须要追求这样语文教学境界,即课内外诸要素都“鲜活”起来,融合在一起,成为一个有机的、生态的、生命的和生活化的整体,都在合力地、高效地、无痕地为学生的“学文立人”发挥着作用,真正实现整体化、科学化、生活化、最优化。


五、语文新课改必须合力打造学生能力和素养循序提升并助推终身发展的链条


实事求是地讲,新课程改革以来,我们确实过于注重了人文教育,淡化了学生语文能力和素养的渐进发育和有序提升,导致课标、教材确实对此缺乏必要的规划、指导和要求,即使有一定的要求,也大都是静态的、横向的、零散的、模糊的,严重缺乏一个简约朴素、系统生态、循序提升、科学到位的动态发展和提升的链条。这样一来,广大一线教师的教学也就难免跑偏、失序、低效。再加之受急功近利应试教育思想的冲击,也就更谈不上全力打造学生能力和素养循序提升的链条了。为了很好解决这个问题,使语文教学归位守本,务实求真,健康发展,真正为提高学生的语文能力和素养用心尽力,我们还是得到洪宗礼先生的“端点(特指发端,后文不再作相关提示)说”那里去寻求出路和方向。


洪宗礼先生向来非常重视打造语文能力和素养循序提升并助推终身发展的链条。他认为,前一个教学目标的完成就是下一个教学目标的端点。他在自己的“端点说”中特别强调,“不能仅仅守住一堂课、一本书,而要使每一课、每一单元、每一册课本的学习都成为学生未来发展的一个端点,成为学生广泛学习的一个扩展点”,“在这个端点上,学生不仅要学习语文基础知识,训练语文能力,培养语文习惯,而且要掌握语文学习的方法”,为此,“语文教学必须压缩体积,加大容量,提高密度,简化头绪,轻装上阵,在有限教学时间内帮助学生获得终身受用的语文能力,养成运用语文的良好习惯”。因此,我们“要充分考虑语文教学体系的合理性,知识和能力结构的完整性,能力培养的全面性,以及教学的容量和密度的合理性”。[7]洪先生的“端点说”强化了语文教学的目标意识,也启示我们必须要重视教学目标,绝不可忽视甚或没有教学目标。大家都清楚,任何教学活动都是一种有目的的活动,教学目标既是教学活动的出发点,也是归宿点。当然,这个教学目标不能只是教师一方清楚,还必须使学生都明确,甚至还需师生共同来拟定。只有这样,这个教学目标才会激起学生强烈的学习动机和热情,并在学习过程中强化他们的学习意志,磨练他们的学习毅力,在完成学习目标之后,使学生意志品质和健康人格得到发育。也正如洪先生所反复强调的那样,教师一定要尽心尽力地打造好学生在校“学文立人”的端点,以使学生扎实地迈好这人生的第一步,为他们将来学习语文,发展事业,提升精神、境界、人格等奠定坚实的“语文”和“人文”的基础。可见,洪先生所热诚关注和倾力打造的还不止是一根循序提升学生语文能力和素养的链条,也是一根学生精神、境界、人格等不断提升的链条,更是一根助推学生终身学习、发展和做人的链条。


所以,在新课改的背景下,针对我们必须认真、深刻、全面地理解和把握洪先生的“端点说”,并在教学实践中扎扎实实地加以传承和弘扬,把每篇课文的教学目标都置于一个单元、一个学期、一个学年乃至整个中学语文教学阶段的培养总目标来通盘考虑,有计划、分步骤地科学安排,使这些不同层次的目标构成一个相互联系、由浅入深、循序上升的目标体系,构成一个“端点”环环相扣、节节明晰的“教文立人”的链条。为此,语文新课改,必须要充分调动课标制定、教材编写、一线教学等各个方面的因素,同心合力地来打造这根链条,以保证“教文立人”的教育理想得以科学、人性、循序、高效地实现,为学生的终身学习、发展和做人奠基。


总之,笔者认为,洪先生的“五说”观,科学运用系统思想和矛盾法则,揭示了语文教学内部诸多方面的矛盾统一关系,使语文教学中的文与道、教与学、学与思、内与外、标与本,实现了辩证统一,从而发挥了语文教学的整体综合效应,实现了语文教学结构的科学化与最优化。我们要想守本务实、健康高效地搞好语文教学,走好语文新课改之路,要想科学建构语文新课程的教学系统,解决好“教什么”“怎么教”之类的问题,要想在教文立人这个严峻的课题面前有所作为,就应该也必须深入学习、研究洪先生的“语文教育‘链’”思想,传承和弘扬他的“五说”观和“双引”观(限于篇幅,“双引”观的导向性价值将另文探讨)。洪先生的“五说”观与叶圣陶语文教育思想是一脉相承的,是对传统语文教学之精髓的传承和发扬,更是他一生从事母语教学的宝贵经验的结晶。可以毫不夸张地讲,洪先生的“五说”语文教育观就是一座为我们“语文人”导向的路碑,一座时刻警示我们守住母语、教好母语、走好语文教学之路的路碑,一座语文新课改不可绕越的路碑。


 


参考文献:


1[1][7]参见《洪宗礼文集》第一卷第2530页,江苏教育出版社2008101版。


2、《这就是教育家——品读洪宗礼》,袁振国主编,教育科学出版社2009121版。


3、《高中语文新课程标准》。


4、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)(公开征求意见稿)。


                                   (见《语文教学通讯高中刊》20109期、10期)